موضوع: "بدون موضوع"
رسوبات ژوراسیک میانی در شمال کرمان گسترش وسیعی دارند این رسوبات که سازند هجدک نام دارند به علت داشتن ذخایر زغال سنگ از دیر باز مورد توجه زمین شناسان بوده است فعالیت های اکتشافی و زمین شناسی فراوانی در این ناحیه صورت گرفته که آغاز آن از دهه چهل شمسی می باشد پیش از این دوره در منطقه دشت خاک از لحاظ ماکروفسیل های گیاهی مطالعاتی محدودی صورت گرفته است (میرزآیی عطاآبادی ،1381) .
برش مورد مطالعه از لحاظ زمین شناسی در زون رسوبی ایران مرکزی در منطقه راور قرار گرفته و سن رسوبات آن از دوران دیرینه زیستی ،دوره کامبرین شروع و در میانه زیستی و دوران سوم ادامه یافته و به رسوبات عهد حاضر (کواترنری) ختم می گردند (میرزآیی عطا آبادی ،1381).
با توجه به اینکه موضوع این رساله بررسی سیستماتیک ماکروفسیل های گیاهی برش گل توت در منطقه دشت خاک است بیشتر سعی شده مطالب روی مقطع مورد نظرمتمرکز باشد.
برش مورد مطالعه در100 کیلومتری شمال کرمان و30 کیلومتری شمال شرق زرند در منطقه دشت خاک با موقعیت جغرافیایی 56 تا 57 طول جغرافیایی و 30 تا 31 درجه عرض جغرافیایی واقع است که از لحاظ مورفولوژی در یک منطقه کوهستانی قرار دارد که بیشترین لیتولوژی آن را رسوبات ماسه سنگی وشیل های زغالی تشکیل میدهندکه بیشتر این شیل ها حاوی ماکرو فسیل های گیاهی میباشند .
مقطع مورد مطالعه که در برگیرنده لایه های زغالی به نام معدن گل توت شکل (1- 1)و شامل سازند بادامو و هجدک میباشد و از شیل و ماسه سنگ به رنگ خاکستری تا سبز زیتونی تشکیل شده است و تقریبا از لیتولوژی نسبتا یکنواختی برخوردار و اکثرا رسوبات قاره ای می باشند .
1-2-مطالعات پیشین
ایران از دیرباز به علت پتانسیل معدنی مورد توجه زمین شناسان بوده و افرادی چون بارنارد (Barnard ,1968) به مطالعه فسیل های گیاهی البرز در مناطق مختلف پرداختند و با مطالعه فسیل های گیاهی جمع آوری شده توسط زمین شناسان شرکت نفت از ایران مرکزی دو گیاه یکی متعلق به سری دوگر و دیگری متعلق به سری لیاس را معرفی کرد .
وان گونتیبرگ وان سیترت (Van konignenburg and van Cittert ,2007) فسیل های گیاهی تریاس آق دربند را مورد بررسی قرار دادند .
سادونیکوف (Sadovnikov ,1991-1995) فسیل شناس شوروی سابق مقالاتی را در مورد فسیل های گیاهی نهشته های زغال دار ایران منتشر کرده است .
شواتیزر (Schweitzer ,2009) که به مطالعه فسیل های گیاهی رتو- لیاس ایران و افغانستان از سال 1975 پرداخته بود و هنوز هم ادامه دارد ، آثار ارزشمندی را منتشر کرده است .
واسیلف (Vassiliev,1984) ماکروفسیل های بخش های مختلفی از ایران از جمله معادن زغالسنگ باب نیزو و هشونی در شمال کرمان را مطالعه و با همکاری شرکت ملی فولاد ایران مقاله ای تحت عنوان فسیل های گیاهی مزوزوئیک مناطق زغال دار ایران ، منتشر کرد .
فخر (1371 ) نیز رساله دکتری خود را به فلورای سازند شمشک در نواحی شمال ایران اختصاص داد .
میرزایی عطا آبادی (1381) و سهیلی (1381) نیز پایان نامه کارشناسی ارشد خود را به مطالعه ماکروفسیل های گیاهی حوضه زغالی کرمان اختصاص داده اند .
واعظ جوادی و میرزایی عطاآبادی (Vaez javadi & Ataabadi ,2006) مقاله ای تحت عنوان ( ماکروفسیل های گیاهی سازند هجدک ) منتشر کردند .
خلیلی زاده (1389) نیز پایان نامه کارشناسی ارشد خود را به مطالعه ماکروفسیل های گیاهی سازند هجدک برش باب هوتک اختصاص داده است .
عامری (Ameri ,2013) فسیل های گیاهی معدن زغال سنگ باب هوتک در شمال کرمان را مورد بررسی سیستماتیک قرار دارد.
میرزایی (Mirzaie ,2005) مخروط های چوب های ژوراسیک میانی سازند هجدک در شمال کرمان را مورد مطالعه قرار داد .
1-3-اهداف موردنظر
ازانجام این پروژه اهداف ذیل مورد نظر میباشند :
- شناسایی ومطالعه ماکروفسیل های گیاهی جمع آوری شده از منطقه .
- تعیین سن نسبی سازند هجدک در برش گل توت .
- ترسیم ستون چینه شناسی منطقه مورد مطالعه .
- پالئواکولوژی و محیط رسوبی .
ای بر بلور مایع
یونانیان باستان، عالم را متشکل از چهار عنصر آتش، خاک، آب و هوا میدانستند. امروزه دانشمندان به کمک این عناصر، تمام اجزای تشکیل دهنده جهان را آنطور که هست، توضیح میدهند. آتش بیانگر انرژی و سه عنصر دیگر بیانگر سه حالت ماده جامد، مایع و گاز میباشد.
در جامدات، نیروهای بین مولکولی به قدری قویتر از انرژی جنبشی هستند که باعث سخت شدن جسم و در نتیجه عدم جاری شدن آن میگردند. مولکولها در مکانهای خاصی جای میگیرند و فقط در اطراف این مکانها میتوانند حرکت نوسانی رفت و برگشتی بسیار کوچک انجام دهند. مرکز ثقل ماده در ساختار آنها ثابت است و حجم و شکل هندسی معینی دارند. جامدات نظم ساختاری بلند برد دارند و به دو دستهی بیشکل و بلوری دستهبندی میشوند. جامدات بلوری همگن هستند و اتمهای آنها دارای آرایش منظمی بوده، خواص فیزیکی و نوری متنوعی را از خود نشان میدهند.
مایعات و گازها شاره هستند یعنی جریان مییابند و نمیتوانند مانند جامدات با اعمال نیروی پسزنی کشسانی، در مقابل تغییر شکل مقاومت کنند. در گازها فاصلهی مولکولها نسبتاً زیاد بوده و آزادی حرکت قابل توجهی دارند. ظرف را بدون توجه به شکل فیزیکیاش، تقریباً همگن پر می کنند و دارای تراکمپذیری مناسبی هستند. سادهترین گازها، گازهای ایدهآل هستند که در آنها هیچ بر هم کنشی بین مولکولها در نظر گرفته نمی شود.
در حالت مایع، مولکولها نسبت به گازها به هم نزدیکترند، توسط نیروی گرانش کاتورهای توزیع شده اند، مولکولها در همهی جهات آزادی حرکت دارند و به دلیل نیروی دافعهی کوتاه برد میان اتمها یا مولکولها تا اندازهای در آنها نظم کوتاه بردی دیده می شود و از گازها
چگالترند. اتمها و مولکولهای مایعات به راحتی میتوانند جا به جا شوند. مایعات به دلیل نداشتن نظم مکانی دور برد، در مقابل تغییر شکل برشی، مقاومتی از خود نشان نمیدهند و تحت تأثیر نیروی وزن یا نیروهای دیگر، به آسانی جریان مییابند. در قرن نوزدهم میلادی، در میان تقسیمات مواد، فاز جدیدی از ماده تحت عنوان بلور مایع کشف شد که هم دارای خاصیت شناوری همچون مایعات بوده و هم تا حدی نظم بلوری داشت. در واقع این مواد، دارای ساختاری بین یک سیال همسانگرد و بلور جامد بود .در این قرن، پزشک آلمانی به نام رودلف
ویرکو[1] اولین کسی بود که حالت مایع بلوری را به کمک میکروسکوپ مشاهده کرد. در سال1853 میلادی ، یک مادهی نرم و شناور را از هستهی عصب توصیف کرد و آن را میلین[2] نامید. این ماده به صورت چربی سفید رنگ بوده و بعضی از اعصاب را میپوشاند. البته وی در آن زمان متوجه نشد که این ماده یک مایع بلوری است. تا این که در سال 1888 میلادی، یک گیاهشناس اتریشی به نام فردریک رنیتزر[3] مشاهده کرد که وقتی کلسترول بنزوات[4] را ذوب می کند مانند سایر ترکیبات ذوب نمی شود، بلکه به طور واضح دو نقطهی ذوب دارد به طوری که در 5/145 درجه سانتی گراد ذوب شده و به یک مایع کدر تبدیل می شود و در 5/178 درجه سانتی گراد دوباره ذوب می شود و مایع کدر یکباره شفاف می شود[1]. به علاوه این پدیده برگشتپذیر است. رنیتزر نامهای به اتولمان[5] نوشت و مشاهده خود را شرح داد و همچنین نمونه را برای وی فرستاد. اتولمان هم بر روی شارهی کدر آزمایشهایی انجام داد و گزارش داد که بلوری شدن را در مایع کدر مشاهده کرده است. وی این حالت را فاز میانی نامید[2].
جرج فریدل[6] در سال 1920 میلادی بلورهای مایع را دستهبندی نمود. تا سال 1924 میلادی، جزئیات بلور مایع خیلی روشن نبود تا اینکه دانیل ورلاندر[7] نشان داد که بلور مایع به جای اینکه دارای مولکول با شکل کروی باشد از مولکولهای میلهای شکل تشکیل شده است و از نظر موقعیت مکانی به طور نسبی مرتب میباشد و علاوه بر آن جهتگیری مولکولها به سمت معینی میباشد و همین امر موجب بروز جهتهای متفاوت در این بلورها می شود.
[1] Rudolf Virchow
[2] Myelin
[3] Friedrich Reinitzer
[4] Cholesteryl Benzoate
[5] Otto Lehmann
Georges Freidel
[7] Daniel Vorlander
:
كانون توجهات تحقیقات اخیر، مواد فتوشیمیایی مشتق شده از گیاهان بوده اند كه ناشی از اثرات مثبت آنها بر سلامتی بشر بوده است. مواد غذایی را درطی فرآوری در كارخانجات میتوان با تركیبات فعال[1] از قبیل تركیبات فنولی كه دارای فواید و خصوصیات فیزیولوژیكی از جمله ضدآلرژی[2]، ضدالتهاب[3]، ضدمیكروبی[4]، آنتی‌اكسیدانی[5]و… میباشند، غنیسازی نمود. اثرات سودمند موجود در تركیبات فنولیك[6] به خصوصیتآنتیاكسیدانی آنها مربوط می شود (61). تحقیقاتی در سالهای اخیر روی میزان تركیبات فنولیک موجود در محصولات كشاورزی و پس‌مانده صنعتی آنها و میزان در دسترس بودن این تركیبات انجام شده است. تركیبات فنولیک دارای یک یا چند گروه هیدروكسیل متصل به یک حلقه آروماتیک شده میباشد. اصطلاح فنولیک دسته بسیار بزرگی از تركیبات را تحت پوشش قرار میدهد كه در دو گروه اصلی، اسیدهای فنولیك[7] و فلاونوئیدها[8] قرار میگیرند اسیدهای فنولیک شامل اسیدهایی چون كافئیك[9]، گالیك[10]، پیكوماریك[11]، الایژیک [12]و… هستند.از تركیبات فلاوونوئیدی می‌توانآپژنین[13]، لوتئولین[14]، كوئرسیتین[15]، ایزورامنتین[16]، كامپفرول[17] و… را نام برد. ازنقطه نظر استخراج ترکیبات مؤثره از محصولات كشاورزی و یا پسماندههایصنعتی، میزان استخراج تركیبات فعالآنها از جمله تركیبات فنولیک بسیار مهم است و میزان حضور تركیبات فنولیک در محصولات غذایی به صورت طبیعی و یا غنی‌شده نشان دهنده ارزش غذایی آن محصول در حفظ سلامتی بشر است به همین جهت در فرایند استخراج عواملی چون نوع حلال، نسبت نمونه به حلال، مدت زمان استخراج و دما بسیار مهم هستند. همچنین نحوه عمل استخراج می تواند به صورت سنتی از طریق روشهایی مانند سوكسوله[18] و غرقابی و یا از طریق فناوریهای جدیدی چون مایكروویو[19] و یا امواج مافوق صوت[20] صورت گیرد.
تاثیر فرآوریهای جدید در مقایسه با روشهای سنتی از نظر صرفهجویی در زمان و انرژی و همچنین افزایش بازده استخراج مشخص شده است بررسی نتایج حاصل از تاثیر فاكتورهای مختلف در میزان استخراج با روش اولتراسوند از طریق روش آماری آزمون سطح پاسخ[21] صورت گیرد چون در این روش آماری با حداقل آزمون انجام شده بیشترین اطلاعات ممكن از روند میزان استخراج به دست خواهد آمدگیاه گلرنگ با نام علمیL Carthamustinctorious از خانواده کمپوزیته و یا آستراسه است. در ایران این گیاه با نام های گلرنگ، کاشفه، چورک و… موسوم است.کشت آن در ایران سابقه طولانی دارد و بیش از 50 رقم از آن شناسایی شده که هر یک بخوبی با شرایط خاص جوی محل خود از قبیل گرم وخشک و کویری و اراضی با غلظت املاح بالا خو گرفته است.لذا با توجه به اهمیت استفاده از تركیبات فنولیک درسیستم های غذایی و بیولوژیكی و وجود اثرات سرطان زائی در آنتی‌اكسیدان های سنتزی لزوم اهمیت بیشتر به آنتی‌اكسیدان های طبیعی مشخص است در كاربرد آنتی‌اكسیدان های طبیعی، یكی از مشكلات مهم، بازده استخراج از گیاهان و حفظ خواص موثره آنتی اکسیدانها است از این رو اهمیت كاربرد فرایندهای استخراج غیر حرارتی،افزایش صرفه جویی در میزان مصرف حلال، زمان و انرژی ودر ضمن بالا بردن میزان بازده استخراج تركیبات فنولیک كاملا مشهود است.ازآنجا که واریته های گیاه گلرنگ در کشورهای مختلفو شرایط آب و هوایی مختلف رشد می‌‌كند در این تحقیق به عنوان گیاهی كه بهینه سازی فرایند استخراج تركیبات فنولیک آن، به عنوان تجربه‌ای درسایر كشورها، قابل استفاده است، انتخاب شد. اهداف ما در این تحقیق عبارتند از :
الف) بررسی و مقایسه استخراج تركیبات فنولیک از عصاره گیاه گلرنگ با بهره گرفتن از دو روش اولتراسوند و غرقابی
ب) بررسی اثر همزمان 3 فاكتور زمان، دما و pH، در طرح Box- Behnken جهت دستیابی به حداكثر اطلاعات در خصوص روند فرایند استخراج تركیبات فنولیک براساس حداقل دفعات آزمایش
پ) مقایسه نتایج حاصل از آزمون فولین و DPPH جهت تعیین قوی‌ترین عصاره از نظر داشتن تركیبات فنولیک بیشتر و قابلیت بالای خورندگی رادیكال های آزاد
ت) مقایسه فعالیت آنتی اكسیدانی عصاره های استخراجی با آنتی اكسیدان تجاری
ث) بررسی و مقایسه پایداری روغن سویا با بهره گرفتن از عصاره گیاه گلرنگ در دو روش غرقابی و اولتراسوند
ISLAMIC AZAD UNIVERSITY
AT CENTRAL TEHRAN
GRADUATE SCHOOL
ENGLISH DEPARTMENT
A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (TEFL)
The Relationship between Teacher-Reflection and Teacher-Efficacy of Novice and Experienced EFL Teachers
Advisor:
Dr. Nasim Shangarfam
Reader:
Dr. Abdollah Baradaran
September 2014
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
ABSTRACT
The purpose of this research was to find out if the reflection level of Iranian English teachers is related to their self-efficacy level and hence to explore if work experience is a determining factor in teachers’ efficacy and reflection. An additional aim of the study was to investigate if teachers’ self-efficacy components and their reflection levels are related. Two instruments were employed to quantify the two constructs. To measure teacher’s reflection levels, English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) (2010) was used and the participants’ self-efficacy was measured by Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) (2009). First the subjects were divided into novice and experienced groups. ELTRI and TSES were distributed in both groups to measure their reflection and self-efficacy levels. The participants were 721 EFL teachers teaching in private language schools, mainly in Safir Language Academy. As the case is for the students, the majority of Safir English teachers are female. As a result, not only did the findings of this study confirm a positive relationship between EFL teachers’ reflection and their self-efficacy, but also the same result among novice and experienced EFL teachers could be investigated. In addition, a significant relationship among reflection and components of self-efficacy of EFL teachers and that of novice and experienced teachers could be detected. Investigation of relationship between reflective teaching on one hand and self-efficacy on the other, allows teacher educators to select and train more efficacious and effective teachers in which not only the students benefit from their experience and effective teaching through their instructions but also more awareness will be injected in their teaching pattern. Book developers and policy makers can also benefit from this research to include more reflective tasks in their teachers’ guides in order to incline employment of action research based on reflection in their classrooms and set new standards in English teacher education.
1.1 Introduction. 8
1.2 Statement of the Problem.. 10
1.3 Statement of the Research Questions. 15
1.4 Statement of the Research Hypotheses. 16
1.5 Definition of the Key Terms. 18
1.6 Significance of the Study. 20
2.1 Introduction. 25
2.2 Teachers’ Self-efficacy. 26
2.2.1 Theories of Teacher Self-Efficacy. 27
2.2.2 Teachers’ Self-Efficacy Constructs. 31
2.2.3 Teacher Self-Efficacy Inventories. 36
2.3 Reflective Teaching. 40
2.3.1 Definition. 40
2.3.2 Background of Reflective Teaching. 42
2.3.3 Models of Reflection. 43
2.3.4 Reflective Teaching Inventories. 62
2.3.5 Literature Related to Self-Efficacy and Reflective Teaching. 66
2.5 Theoretical and Conceptual Frameworks. 86
2.6 Summary. 87
3.1 Introduction. 89
3.2 The Participants. 89
3.3 Instrumentation. 90
3.3.1 Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) 90
3.3.2 English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) 92
3.5 Design. 97
3.6 Statistical Analysis. 98
4.1 Introduction. 100
4.2 Testing Assumptions. 100
4.3 Analysis of Outliers. 101
4.4 Testing Assumptions. 101
4.5 The First Null Hypothesis. 102
4.6 The Second Null Hypothesis. 104
4.7 The Third Null Hypothesis. 105
4.8 The Fourth Null Hypothesis. 106
4.9 The Fifth Null Hypothesis. 109
4.10 The Sixth Null Hypothesis. 111
4.11 The Seventh Null Hypothesis. 114
4.12 The Eighth Null Hypothesis. 116
4.13 The Ninth Null Hypothesis. 118
4.14 The Tenth Null Hypothesis. 120
4.15 The Eleventh Null Hypothesis. 122
4.16 The Twelfth Null Hypothesis. 124
4.17 The Thirteenth Null Hypothesis. 127
4.17.1 Predicting EFL Teachers’ Self-Efficacy by Experience. 127
4.17.2 Predicting EFL Teachers’ Reflection by Experience. 129
4.18 Reliability Indices. 131
4.19 Construct Validity of Reflection Questionnaire. 132
4.20 Construct Validity of Self-Efficacy Questionnaire. 135
4.21 The Fourteenth Null Hypothesis. 137
4.22 The Fifteenth Null Hypothesis. 139
4.23 Discussion. 140
5.1 Introduction. 145
5.2 Conclusion. 147
5.3 Implications of the Study. 149
5.3.1 Pedagogical Implications for English Teachers. 150
5.3.2 Implications for English Teacher Educators. 150
5.3.3 Implications for English Language Schools. 151
5.3.4 Implications for Policy Makers. 152
5.3.5 Implications for Book Developers. 152
5.4 Suggestions for Further Research. 152
Appendix A: 169
Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) 169
Appendix B: 172
English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) 172
CHAPTER I
BACKGROUND AND PURPOSE
Introduction
Reflective teaching is a familiar topic in English teacher education (Yayli, 2009; Ray & Coulter, 2008; Lord & Lomicka, 2007; Halter, 2006; Korthagen, 2004). While the idea dates back to the thirties (Dewey, 1933) and more rigorously in education to the early eighties (Schon, 1983), the “terms ‘reflection’ and ‘reflective practitioner’ are now common currency in articles about teacher education and teachers’ professional development” (Griffiths, 2000, p. 539). Reflection, in its technical sense, and thinking are not synonymous; reflection goes beyond everyday thinking, in that it is more organized and conscious (Stanley, 1998). For instance, when experienced non-reflective teachers encounter a problem while teaching, they might hastily decide on the issue based on what they can see, unable to see what in fact caused the problem. Similarly, when they think their lesson went on well, they might have noticed the reactions of louder students only. Reflection, accordingly, implies a more systematic process of collecting, recording and analyzing our own and our students’ thoughts and observations (Zeichner & Liston, 1996).
To be brief, reflective teaching means observing what one does in the classroom, contemplating the reasons one does it, and thinking about if it is effective – a process of self-observation and self-evaluation. A reflective practitioner is a person who has extensive knowledge about teaching (Richards & Lockhart, 1996; Korthagen & Wubbels, 1995) and is interested in the improvement of her/his teaching (Griffiths, 2000). She/he is aware that “experience is insufficient as a basis for development” (Richards & Lockhart, 1996, p. 4) and acknowledges that “much of what happens in teaching is unknown to the teacher” (Richards & Lockhart, 1996, p. 3) unless she/he critically reflects upon them. A reflective practitioner also believes that “much can be learned about teaching through self-inquiry” (Richards & Lockhart, 1996, p. 3). She/he does classroom investigation by keeping journals, writing lesson reports, conducting surveys and questionnaires, videotaping or audio recording of lessons, and observing peers (Farrell, 2004; Richards & Lockhart, 1996).
Notwithstanding the fact that reflective teaching is currently believed to be the dominant approach in education (Farrell, 2004; Korthagen, 2004; Zeichner & Liston, 1996; Richards & Lockhart, 1996), it seems to be flawed in some ways (Fendler, 2003). At the outset, no published report exists showing improvement in the teaching quality or teachers’ self-efficacy resulting from practicing reflective teaching (Akbari, 2007).
Self-efficacy is another feature that has been found associated with teaching effectiveness, achievement, and motivation (Knoblauch & Hoy, 2008; Eun & Heining-Boynton, 2007; Barkley, 2006; Milner, 2002; Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998). Having conducted a large-scale literature review on teachers’ self-efficacy, Tschannen-Moran and Hoy (2001) reported self-efficacy to be positively related to students’ own self-efficacy, greater levels of teacher planning and organization, teachers’ openness to new ideas, their readiness to try new methods, their persistence, their becoming less critical of students, their greater enthusiasm for teaching and their commitment to it. With all the positive outcomes on students and teachers, few practical ways have been suggested to boost self-efficacy beliefs in teachers (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008; Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998).
The first aspect regarding experienced teachers is efficiency in processing of information in the classroom. Experienced teachers have the ability to transmit information. The second point is that experienced teachers are able to select information in processing. The third point is that experienced teachers consider students’ need and respond to a variety of events in the classroom.
Researchers have fruitfully used the construct of experienced to explore the knowledge that superior teachers possess (e.g.Berliner, 1986; Borko &Livingston, 1989; Carter, Cushing, Sabers, Stein, &Berliner, 1988). ).Differences between experienced and novice teachers have been researched from the perspective of teacher cognition. Specifically, researchers have attempted to outline how features of the classroom may be mentally represented by both experienced and novice teachers ((e.g. Hogan, Rabinowitz & Craven, 2003). )Comparisons of experienced and novice teachers have shown that they differ in how they perceive and interpret classroom events (Calderhead, 1981)think and make decisions ((Berliner, 1987; Clark & ) (Peterson, 1986), )and develop experienced in pedagogical and content knowledge (Berliner, 1986).
This research, hence, was an attempt to investigate a relationship between novice and experienced EFL teachers’ self-efficacy and self –reflection and to discover the components of each on novice and experienced EFL teachers
Islamic Azad University
Science and Research, Bandar Abbas Branch
A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of Requirements for the Degree of
Master of Arts (M. A) In Teaching English as a Foreign Language (TEFL)
Title:
The Relationship between Teacher-Student Rapport and Students Willingness to Cheat among Iranian High School Students in Bandar Abbas
Advisor:
Hajar Khanmohammad, Ph.D
Reader:
Mehrdad Zarafshan, Ph.D
November, 2013
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
TABLE OF CONTENTS
Contents page
Acknowledgements………………………………………………………………………………..i
Dedication ……………………………………………………………………………………………ii
Table of contents…………………………………………………………………………………..iii
List of tables…………………………………………………………………………………………VI
List of figures……………………………………………………………………………………….vii
Abstract……………………………………………………………………………………………..viii
Chapter1. Introduction…………………………………………………………………………..1
Chapter 5 Discussion, Conclusion, Implications, and Suggestions ……………..62
List of Tables
Table Page
List of Figures
Figures Page
Abstract
Cheating has become one of the major problems on many high schools and college campuses. It is most prevalent at the college level. However, there have been reports of cheating incidents occurring at high school level. This research quantitatively would study the relationship between teacher- student rapport and students willingness to cheat in English classes of Iranian high schools in Bandar Abbas, with an average of between 17-18 years of age. First, they were given two questionnaires to answer. One questionnaire about rapport and another about cheating. From data collected, using correlation coefficient it was made clear that there was not any significant relationship between teacher students rapport and students willingness to cheat( i.e.: whether it would increase or decrease cheating in exams). Studying the views of high school students on such a serious issue as cheating could be beneficial in looking at ways to prevent and address this problem in future.
Key words: academic dishonesty, rapport, cheating
Chapter I
Introduction
- Introduction
Academic dishonesty or cheating is not restricted to a certain country or geographical area, but it is a universal phenomenon in educational institutions. Cheating has become a major concern on many high schools and colleges and its frequency is reportedly on the rise. Cheating refers to an immoral way of achieving a goal. Johnson and Martin (2005) showed that technological advances have made academic dishonesty easier to accomplish and harder for the faculty to identify. Symaco and Marcele (2003) studied that students sometimes consider cheating as a normal incidence and something ordinary moreover, they also discuss some factors in the school, such as classroom environment facilitates academic dishonesty in student body. Educators and employers are concerned about students cheating, because it impacts on the quality of education and reliability of assessment. Murdock and Anderman (2006) suggested that cheating on academic work involves different kinds of psychological phenomena, including learning, development, and motivation. These phenomena form the core of the educational psychology. From the perspective of learning, cheating is a strategy that acts as a cognitive shortcut, whereas effective learning often involves the use of complex self-regulatory and cognitive strategies or simply because they do not want to invest on time in using such strategies. From a developmental perspective, cheating may occur in different quantities and qualities depending on student’s levels of cognitive, social, and moral development. Thus cheating occurs less in younger children than in adolescents. Anderman and Midgley (2004) believe these developmental differences are due to changes both in student’s cognitive abilities and adolescents interaction. For example, cheating may be more likely to occur in middle and high school classrooms than in elementary school classrooms, because the instructional practices used in middle schools and high schools are more focused on grades and ability than is the case in elementary schools. Murdock and Anderman (2006) indicated that from a motivational perspective, learners report many different reasons for engaging in cheating. For example, some students cheat because they are highly focused on extrinsic outcomes such as grades, while others cheat because they are concerned with maintaining a certain image to themselves or to their peers, and others cheat because they do not have the requisite self-efficacy to engage in complex tasks or because of the types of attributions they have developed. Graves (2008) claimed that students who cheat on tests are more likely to engage in dishonest activities in the workplace than those who do not. In this study, the researcher wants to be aware of what factors motivate students to cheat and what deter them from cheating.
