موضوع: "بدون موضوع"
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از آنجا که امروزه تأثیر مثبت استفاده از موسیقی برای کمک به پیشرفت در کلیه امور و زمینه ها به لحاظ علمی به اثبات رسیده و با توجه به وجود عوامل مشترک در موسیقی و زبان از جمله صدا و سکوت ، نت ( به عنوان الفبای موسیقی) و الفبای زبان ، قواعد لازم جهت ایجاد موسیقی و زبان و… و این نکته که برای بسیاری از زبان آموزان استفاده از حافظه شنیداری همانند یادگیری زبان مادری که در آن زبان آموز خود را با ساختمان فعال ناخودآگاه اصول لازم برای درک اطلاعات دریافت شده توسط حس شنوایی به نظر معقول و منطقی مطابق می کند تأثیر بیشتری از حافظه دیداری (دیدن کلمات و جملات) داشته که به طور مستقیم می تواند عامل مهمی بر بهبود کیفیت تلفظ و کاربرد بهینه کلمات ، عبارات و اصطلاحات داشته باشد ، همچنین با توجه به اینکه موسیقی به عنوان سیستمی نظام مند می تواند به نظام بخشیدن و سامان یافتن آموزه های مختلف به خصوص آموزه های زبانی و کلامی كمك نماید ، به نظر می رسد میتوان از موسیقی به عنوان ابزاری موثر در فرایند یادگیری و آموزش زبان خصوصاً زبان دوم استفاده نمود . از آنجا که موسیقی و زبان هر دو در زمان نمود پیدا کرده و ایجاد می شوند ، یعنی زمان در هر دو آنها به عنوان مولفه ای اساسی مطرح می شود و نیزتداوم و تناوب آموزش زبان به وسیله موسیقی منجر به جایگزین شدن یک روش جدید و منظم به جای استفاده از سایر روش های مرسوم میشود و با توجه به اینکه موسیقی می تواند باعث انگیزش بیشتر زبان آموزان در فرایند آموزش زبان باشد در این تحقیق تصمیم به بررسی استفاده از موسیقی به عنوان ابزاری جهت بهبود کیفیت آموزش زبان(فرانسه ) گرفته شده است .
در این تحقیق به بررسی عواملی چون سن و جنس و نوع موسیقی و تأثیر آنها در بالابردن میزان تمركز ، تقویت حافظه ، بالابردن فضای امنیت ذهنی برای یادگیری ، بالابردن میزان انرژی زبان آموزان برای یادگیری و همچنین رابطه حس مورد استفاده با میزان تأثیر موسیقی در بالابردن فضای امنیت ذهنی برای یادگیری زبان فرانسه در كارمندان شركت نفت فلات قاره ایران پرداخته شد و نتایج جالب و موثری بدست آمد .
Table des matières
Contents
Introduction. 2
Chapitre I : 13
Pédagogie , Principes pédagogiques , Histoire de l’enseignement des langues étrangères. 13
La pédagogie. 14
Description des principes pédagogiques. 15
Facteurs relatifs à la société: rôle de l’infrastructure nationale et régionale. 16
Facteurs relatifs à la société: implication des parents. 17
Facteurs relatifs à l’école: continuité. 17
Facteurs scolaires: facteur temps. 18
Facteurs relatifs aux enseignants: maîtrise de la langue et connaissance. 20
d’approches didactiques. 20
Facteurs relatifs aux élèves : capacités et origine. 21
Facteurs relatifs aux élèves : l’âge d’apprentissage optimal 22
Principes pédagogiques: un concept profond. 23
Le contexte actuel de la politique linguistique de l’UE.. 23
Explication du concept 25
Confusion entre principes et objectifs. 26
Principes pédagogiques et changements en cours. 28
Comment harmoniser les principes pédagogiques avec les apprenants. 29
Principes pédagogiques et enseignants. 30
L’ambition scientifique de la didactique des langues. 31
Définition de l’apprentissage. 35
Apprentissage, acquis et inné. 36
Apprentissage, pédagogie et neuroscience. 37
Les théories de l’apprentissage. 38
Distinguer les théories de l’apprentissage. 38
Tableau des théories d’apprentissage. 38
Méthodes d’apprentissage. 40
Apprentissage par imitation. 40
Apprentissage par induction. 41
Apprentissage par association. 41
Apprentissage par essais et erreurs. 41
Apprentissage par explication. 43
Apprentissage par répétition. 43
Apprentissage combiné. 43
Apprentissage par immersion. 43
Enquête sur les acquis fondamentaux. 44
Recherches, applications et usages. 44
Autres dimensions de l’apprentissage. 45
Besoin d’enseignement des langues. 46
Histoire de l’enseignement des langues étrangères. 46
Antiquité à la période médiévale. 46
18ème siècle. 47
19ème au 20ème siècle. 47
Chapitre II : 51
Education Artistique ; 51
Créativité et Sécurité linguistique. 51
Éducation scientifique. 52
Éducation artistique. 52
Éducation musicale. 52
Approches artistiques de l’art de parler français. 56
L’art d’enseigner le français. 57
Un art d’agrément 57
Un art musical explicite. 58
Un art musical implicite. 59
Derrière “prononciation”… 60
Pratiques de pédagogie musicale. 61
Musique et langage. 61
Interaction hémisphérique. 62
Existe-t-il un « cerveau musicien » ?. 63
Prendre conscience des réalités sonores de la langue. 64
Éducation de l’oreille aux réalités phonologiques et accentuelles. 65
Recherche de la perfection : la vive voix du maître. 66
Le rôle de la musique. 67
La Créativité Musicale dans les Nouveaux Curriculums Francophones. 71
Créativité et prise de risque linguistique. 72
Aires spécialisées ou jeu de l’esprit ?. 74
Sécurité de l’espace mental pour l’apprentissage. 75
L’enseignement devrait se produire dans un climat favorisant la démarche intellectuelle : 76
Chapitre III : 77
l’ouïe , l’acoustique musical mathématiques de l’oreille , les systèmes musicaux d’éducation 77
de l’oreille. 77
Perception auditive et développement précoce du cerveau. 77
le cerveau, un organe complexe mais flexible. 79
Cerveau, siège de l’intelligence. 79
La théorie de la phrénologie et le rôle des hémisphères. 80
Deux hémisphères en marche pour une musique ?. 83
Sens. 85
L’ouïe. 85
Anatomie de l’oreille. 86
La perception de la langue. 89
Sensibiliser à la phonétique. 90
musique. 91
Histoire de la musique. 92
Approches définitoires. 93
Intrinsèque et extrinsèque. 93
Anthropocentrisme. 93
Art du temps. 94
Composantes. 95
Dimensions sonores et son. 95
Acoustique musicale : qu’est-ce qu’une note ?. 97
Le son. 97
Qu’est-ce qu’une note ? Ses quatre caractéristiques. 98
Les séries de Fourier théorisent le timbre. 100
Mathématiques de l’oreille. 101
Perception différentielle ou logarithmique. 102
Les systèmes musicaux, ou : arithmétique et musique. 103
Le cadre universel de l’échelle : l’octave. 104
Un intervalle fondamental : la quinte et son homologue, la quarte. 105
Tierce et sixte. 107
L’échelle de Zarlino ou échelle harmonique. 107
Vers le tempérament égal 111
En conclusion : « l’Harmonie des sphères » et les nombres entiers. 115
Chapitre IV.. 117
L’étude statistique des éléments effectifs sur l’enseignement de la langue (française). 117
Conclusion. 155
Liste des tableaux
Liste des Diagrammes
Diagramme 23 : L’effet de la musique en augmentant la concentration selon l’âge
Introduction
L’art et l’apprentissage
L’art dramatique est une forme de langage et un genre littéraire qui se sert des gestes et des paroles de personnages pour raconter une histoire. C’est un outil puissant qui peut stimuler la créativité et le sens critique, et développer les habiletés dans les domaines de la langue, de la lecture et de l’écriture. Il permet aux enfants de s’exprimer et de réagir aux histoires lorsqu’ils lisent, parlent et écoutent, et qu’ils écrivent au sujet de leurs expériences. Trois formes différentes sont décrites dans la présente section : Les élèves lisent tout haut à partir de scénarios (achetés dans le commerce ou se présentant sous la forme d’adaptations de toutes sortes de livres) sans costumes, décors, accessoires ni musique. Ils peuvent faire ce genre de théâtre à n’importe quel âge, avec toute la classe, en petits groupes ou par deux. Les élèves jouent ou « mettent en scène » une situation ou un problème. Pour le jeu de rôles, l’accent est généralement mis sur la prise de décisions et les conséquences qui en découlent. Les élèves le font souvent par deux ou en petits groupes et la classe entière participe à la discussion. Les élèves présentent une pièce ou une saynète à un auditoire à l’aide de marionnettes qui parlent. Les marionnettes sont de formes différentes (assiettes en carton, sacs en papier, boîtes, chaussettes, cylindres, doigts, ballons, baguettes ou marionnettes actionnées par des fils). Les élèves fabriquent les marionnettes et, en petits groupes, présentent un spectacle(Un-groupe-d’auteurs, 2005).
Le rapport entre la musique et les langues
Selon Langer, pour un être humain, l´espace initial de la réalité est verbal. Sans mots, l´imaginaire est incapable de retenir les objets et leurs relations. La transformation de l’expérience humaine constitue la force motrice principale de la langue (Langer, 2000 : 114). Á côté de la recherche sur l´apparition du discours, les scientifiques arrivent à une conclusion intéressante: à savoir que, probablement, la chanson en tant que formalisation de jeu vocal, a précédé le discours même (Schopenhauer, 2002: 100). De même, E. Kurt affirmait qu´avec un haut degré de probabilité, le discours et la chanson provenaient de la même source (Kurt, 1931: 48). On pourrait donc dire de façon synthétique que, dans l´histoire, il y a eu des moments où chaque discours était une chanson ou, plus précisément, que ces deux actions n’étaient pas encore différenciées. Nicolas Cook tire des parallèles entre la structure de la musique et celle des langues et conclut qu’elles sont plus ou moins de même nature. Par exemple, la théorie de la musique baroque a été en grande partie une adaptation de la théorie rhétorique qui se concentrait sur l’expression du sens des textes (Cook, 2005). Durant ces dernières décennies, le concept de l’analogie avec la langue a entre autres été renforcée par un linguiste de grande influence, A. N. Chomsky (1977), et un scientifique de la musique H. Schenker (1988). Ils ont étudié non pas le comportement linguistique et musical, mais plus particulièrement la structure de la langue et de la musique. L’œuvre musicale et l’œuvre textuelle sont composées à partir d’éléments cohérents (locutions) qui, eux-mêmes, sont rassemblés pour former les unités du nouveau sous-ensemble (phrases), jusqu’à ce que l’œuvre puisse être considérée comme un ensemble cohérent. Deux penseurs créatifs, tout en s’investissant dans leur propre domaine, ont abouti indépendamment et en même temps à une conclusion similaire: le musicien et le linguiste ont ainsi créé ensemble une théorie complexe sur la perception de la musique, basée sur l’application de modèles linguistiques. La langue et la musique ont d’autres éléments similaires en plus de leur structure:
- La langue et la musique semblent être des qualités universelles caractéristiques de l’humanité. Ceci laisse supposer que, généralement, l’homme est capable d’acquérir une compétence tant linguistique que musicale.
پایان نامه :
موضوع تحقیق حاضر ارزیابی برنامه درسی رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع کارشناسی ارشد در ایران است. هدف از این تحقیق ارزیابی میزان تاثیر برنامه رشته مترجمی زبان انگلیسی در حال حاضر می باشد تا مشخص شود که آیا این برنامه با نیازهای دانشجویان مطابقت دارد یا خیر. این تحقیق براساس مدل ارائه شده توسط تایلر صورت گرفته است. محقق در این تحقیق از دو روش پرسشنامه و مصاحبه برای جمع آوری اطلاعات از دانشجویان و اساتید استفاده کرده است. شرکت کنندگان این مطالعه را 120 دانشجوی فارق التحصیل رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد و 30 استاد در این رشته تشکیل می دهند. 4 پرسشنامه که شامل اهداف آموزشی رشته مترجمی زبان انگلیسی, دروس ارائه شده در این برنامه, ترتیب قرار گرفتن دروس و نحوه ارزیابی دانشجویان برای رسیدن به اهداف آموزشی بود در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت. نتایج حاصل از این پرسشنامه ها به همراه مصاحبه از اساتید در جدول قرار داده شد. پس از ارزیابی اطلاعات, این نتیجه حاصل شد که که اهداف آموزشی رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد بطور کامل در برنامه درسی این رشته گنجانده نشده است. بعلاوه از نظریه های این رشته بصورت عملی در کتاب ها و کلاس ها استفاده نمی شود. برخی از اساتید بر این باور بودند که برای دروسی مانند مقاله نویسی و معادل گزینی باید زمان بیشتری گذاشته شود. محقق امیدوار است که تحقیق حاضر بتوتند کاستی های برنامه ی مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد را برطرف سازد و به هر چه بهتر شدن آن کمک نماید.
Abstract
This research was conducted in order to evaluate the current M.A. English Translation Curriculum in Iranian Universities through the students and instructors’ point of view based on Tyler (1949) model to find out whether the curriculum was well-designed enough to matches the current needs of students. To this end, the current researcher employed 4 researcher-made questionnaires as the main instrument and instructor interview to evaluate the research questions of the study and to collect data. The questionnaires were designed based on Tyler model (1949) providing a series of critical steps for developing educational curriculum with measurable and attainable educational objectives. The data obtained in the current research, presented in tables according to the main elements of the curriculum i.e. students and instructors’ thought about the instructional objectives of M.A. English Translation curriculum, about the courses included for M.A English Translation curriculum, about the arrangement of the courses of the current English Translation curriculum and finally about the types of assessments carried out based on the current English Translation curriculum. According to the questionnaire and interview results, it was found out that students and instructors are not satisfied with current instructional objectives included in M.A. curriculum. Also it was found out that translation curriculum should balance theoretical and practical components in their translator training curricula. This thesis also revealed that the students perceived themselves less competent and less prepared for translation profession. By the result of this study the researcher hopes to make clear the educational goals that need to be meets through the program of M.A. English. Moreover, the study is going to explore the areas of satisfaction and dissatisfaction in education in English Translation at M.A level. Finally, this evaluation study may help administrators make relevant changes, additions and deletions to the program.
| Table of Contents | |
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| 5.2.3. Arrangement of the courses for attaining the instructional objectives.. | 80 |
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List of Tables
CHAPTER I
Background and Purpose
1.1. Introduction
Translation studies as a new specific discipline, with no doubt, has great effect in today’s world from different aspects. According to Bassnett (1991), Translation Studies is a science, while translating is no longer a secondary activity. “Any debate about the existence of a science of translation is out of date: there already exists, with Translation Studies, a serious discipline investigating the process of translation, attempting to clarify the question of equivalence and to examine what constitutes meaning within that process.”(Bassnett, 2002) Also, Gentzler (2014) believes that “Translation inheres in every discourse; there are many borders impeding communication that have little to do with national languages or disciplinary boundaries. Every language has its multilingual roots and its translational aspects. Every discipline depends upon and thrives within translation matters.
The need of translation activities in human communication on everyday life result in dramatic increase for translating efforts which need large scale translation competence. As a result, translators “should be given a sound educational basis and consequently their training needs to be institutionalized” (Sabaté Carrové, 1999, p.1).
Cominade and Pym (1995) believed that “Recent surveys indicate more than 250, offering a variety of certificates and degrees, undergraduate and graduate, training not only professional translators, but also scholar-teachers of translation and of foreign languages and literatures” (cited in Venuti, 2000). The education of translation at academic level in Iran started in 1973(Omid Jafari, 2013). In less than a decade, the number of universities in Iran that offer the postgraduate degree has increased, indicating the reflection of interest in this field. Therefore, it is imperative to take a moment and consider what courses and credits and generally translation studies program are being given at these universities particularly from instructional objectives perspectives that remained untouched in English translation program especially in Iran.
Instructional objectives as the most essential act in the curriculum developing should be matched with students and market needs. According to Sheal (1990), if instructional objectives have not been clearly defined and determined, there may be disorder “in the course development; in the presentation; among the learners; in the follow-up after the course; or in making an evaluation”. The current study is to clarify translator training in Iran by evaluating translation programs at the Master’s level, which has received little attention. To do so, the Taylor’s rational or the objectives model (1949) is used as the framework for this study. The current researcher felt that his framework was a well-constructed framework best fit this study.
1.2. Statement of the Problem
Before starting this section, it should be mentioned that apparently translation studies at M.A. should prepare students for particular occupations in translation professions including audiovisual translation, intermodal translation, editing, academic research, journalism, public relations, language teaching so on and so for. To do so, the curriculum should offer a balanced combination of theory and practice credits. Instructional objectives and outcome of each credit need to be clarified first and continually evaluated to make out its strong and weak points (Gredler, 1996). According to Brown (1989) continuous evaluation of some or total components of curriculum should be done without bias which is truly a vital step in any curriculum, and will lead to valuable revisions. In spite of the importance of curriculum evaluation, this crucial step remained untouched in English Translation program in Iran. Therefore, the main purpose of this study is to evaluate the effectiveness of English translation curriculum at Iranian universities, because it seems that the “original curriculum was merely a series of courses selected from well-known universities of the world” (LesanToosi, 2013).
به عنوان یک فعالیت پیش خوانی بر توانایی درک مطلب دانش آموزان سطح متوسط ایرانی
استاد راهنما:
دکتر شاهرخ جهاندار
استاد مشاور:
دکتر مرتضی خدابنده لو
شهریور ١٣٩٣
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
Abstract
The present study was conducted to compare the learners’ comprehension ability before and after the implementation of a pre-reading activity that is giving a short summary before reading the passage. The research participants consisted of 40 intermediate EFL students studying at Safir language institute in Lahijan, Iran. A test of reading comprehension ability (OPT) was administered of which the scores were used to assign the subjects into 2 homogeneous groups. Both groups had subjects with the same language ability. The 2 subject groups were taught the same reading passages as treatments, with the difference that one group was given a summary before the passages and the other group without any summary before the passages. The research instrument consisted of 16 lesson plans, two reading comprehension tests (used as pre- and post-tests). The experiment of summary giving as a pre-reading activity was carried out for eight weeks totaling 16 periods. The data was analyzed statistically to identify means, standard deviation, and t-value.
It was found that after implementation of summary giving as a pre-reading activity the subjects of the experimental group performed better in the post-test. When compared the results of the 2 groups, it was found that the group receiving summary before passage outperformed their counterpart who experienced reading without any preparation.
Also it was found that gender has not any notable effect on reading comprehension ability.
Key words:
Summary giving, pre-reading activity, EFL students, reading comprehension ability, schema.
Table of Content
Subject Page
List of Figures
Subject page
List of Tables
Subject Page
List of Abbreviations
Chapter One: Introduction
1.0. Introduction
Since early 1980s English language has become a widespread international language due to its worldwide political and business importance. English is the formal means of communication in different parts of the world from the North America to the East Asia, and it is the language of modern technology and internet. As a result, teaching English has become a global industry.
Consequently, many companies and publishing houses have been trying hard to facilitate the way toward English language learning through printing and producing teaching aids. Different types of technologies have been dedicated to help learners master language with minimum effort and within the shortest time. For example, the smart board has made teaching much easier, and language labs help students master listening and speaking.
However, in the case of reading comprehension it is one of the most important tasks of a good teacher to make the students interested and enthusiastic to the subject. In other words, preparation and motivation toward the subject should be created by the teacher. The reason is that students are often reluctant to spend their time for reading a piece of unknown text.
Language researchers give a lot of importance to the role of the prior knowledge and its activation for the purpose of comprehending a text better. Kant (1963) claimed that new information, new concepts, new ideas can be meaningful for us only if we can relate the information to something which we already know. The relating of our existing knowledge that is often called schema to the new information can contribute to a better comprehension.
Usen (1993) defines a pre-reading strategy as a technique used to encourage students to call upon background knowledge, to foster predictions, and to ascertain the level of knowledge to close the gap between prior knowledge and new information. Shenkman’s (1982) belief that pre-reading strategies that help students connect schemata in their head with the information on the page is an important component of reading instruction.
As a reader we have definitely experienced that when we see a text for the first time it may be difficult to us to read and comprehend it, but if our prior knowledge is activated by some pre-reading activities then the text becomes much more clear and comprehensible.
There are many students who bear no problem in understanding the words and sentence structure of a paragraph but possess difficulties in interpreting the text. General world knowledge, sociocultural, topics and genre knowledge, together often referred to as schematic knowledge, enable a reader to work with the language of the text in order to interpret its meaning (Hedge, 2008). Pre-reading activities increases learner’s schematic knowledge and motivates them mentally to be involved in reading.
Now, in this research, the researcher tries to answer to the question that whether pre-reading activity (here summary giving) which is aimed to activate learners’ prior-knowledge, helps the learners in comprehension of a reading text. This chapter continues with theoretical framework of pre-reading activities; then it takes a look at significance of the study; after that the purpose of the study will be discussed; subsequently, statement of the problem will be dealt with and afterward the research questions and the hypotheses of the study are coming and at last the key terms will be defined.
تاثیرات ایدئولوژیکی در انواع مختلف گفتمان در برخی پژوهش ها بررسی شده است. یکی از کاربردهای تحلیل گفتمان انتقادی (سی.دی.اِی) روشن نمودن تاثیرات ایدئولوژیکی در ترجمه است. پژوهش حاضر با بهره گرفتن از مدلِ اصلاح شده ی تحلیل گفتمان انتقادی ارائه شده توسط فرکلاف (1989، 1995) سعی کرده است ایدئولوژی ها و محدودیت های فرهنگی پیش روی مترجم را تحلیل نموده و به بحث بگذارد .به منظور انجام این تحلیل دو ترجمه از «ایران بین دو انقلاب» نوشته اروند ابراهامیان، در سطوح خرد و کلان تحلیل شد. بین دو ترجمه و نیز هر ترجمه با متن مبدا مقایسه و تطبیق صورت گرفت تا از این طریق تغییرات و تعدیلات صورت گرفته در فرایندِ برگردان مقصود نویسنده، شناسایی گردد. پژوهش حاضر نشان داد که ترجمه ها در حضور ایدئولوژی های پنهان، تحت تاثیر گزینه های لغوی که به طور ایدئولوژیکی انتخاب شده و نیز تغییرات دستوری در ترجمه، قرار می گیرند.در ترجمه ها در واقع نوعی انحراف و مداخله صورت می گیرد که نتیجه مسائل ایدئولوژیکی می باشد. و نیز راهبردهای متفاوتِ اتخاذ شده در فرایند ترجمه معمولا تصادفی نبوده و بلکه انگیزه های ایدئولوژیکی پشت آن نهان است.
List of Tables and Figures
Table of Contents
Contents page
Chapter One (I) Introduction to the Study 1-11
Chapter Two (II) Review of the Literature 12- 54
2-9-1. Intertextuality from critical discourse analysis perspective..36
2-11-1-2.Ideology and the translator as a writer of the target text:
Chapter Three (III) Methodology 55-67
Chapter Four (IV) Results and Discussion 68-93
Chapter Five (IV) Conclusion and Suggestions for Further Research
94-100
Abstract
The presence of ideological effects in different kinds of discourse has been investigated in some studies. One of the applications of critical discourse analysis (CDA) is to reveal the ideological effects included in translations. Following a modified model of Fairclough (1995) CDA, this study tried to analyze and discuss the ideological and cultural constraints faced by translators. For the purpose of analysis, two translated versions of “Iran Between Two Revolutions” by Ervand Abrahamian were analyzed at micro and macro level. This comparison was done between the two translations as well as the translations and the source text to detect any possible modifications during the process of rendering what the author has intended to say. The study revealed that tralations in the presence of underlying ideologies are affected by the lexical items chosen ideologically and grammatical shifts in translations and interventions which are the result of ideological issues, and the different strategies adopted in the process of translation which are often not arbitrary but rather ideologically motivated.
Chapter One
Introduction
1-1. Introduction to the study
Critical Discourse Analysis (hereafter CDA) is a method for analyzing discourse. The aim in critical (vs. non-critical) discourse analysis is to investigate how social power is abused, how dominance is asserted and inequality maintained by text and talk in social and political contexts. critical discourse analysts in their dissident research try to take explicit positions and understand, expose, and ultimately resist social inequality. CDA is not restricted to language or politics; it has been widely used in other disciplines such as sociolinguistics, psychology, and social sciences.Critical discourse analysis is not a school, approach or specialization as argued by some. It is rather a different method to analyzing, theorizing and using. In this regard , there are also more or less some similar critical approaches in fields such as pragmatics, conversation analysis, narrative analysis, rhetoric, stylistics, sociolinguistics, ethnography, or media analysis, among others. We might all think of discourse as a 21st century phenomenon. But, as a matter of fact, discourse is not developed in our age. We can trace its roots back to the Greek sophist Gorgias (485 B.C), who taught and practiced rhetoric. Moreover, discourse was the concern of classical rhetorics (Graesser, Gernsbacher, & Goldman, 2003). Apart from some exceptions like Gorgias, the study of texts before the 1970s mainly centered around linguistic features of sentences but the observation of factors shaping the text above sentence level was taken into account by linguistics during the 1970s and 1980s (Fairclough, 1992). Graesser (Graesser et al., 2003) believes when researchers became dissatisfied with sentence as the unit of analysis, they became concerned with discourse; and that was the rise of discourse analysis. The roots of CDA lie in classical Rhetoric, Text linguistics and sociolinguistics, as well as Applied Linguistics and Pragmatics. (Wodak, 2006)
What we know today as critical discourse analysis has its roots in critical linguistics of the 1970s (Wodak & Chilton, 2005) (see also Fowler, 1996). It was at this time that “systematic ways of analyzing the political and social import of text were proposed and developed.” (Hodge & Kress, 1979/1993; Fowler, Hodge, & Kress 1979; Fowler, 1996 all cited in Wodak & Chilton, 2005, p. xi). The coming years saw a connection between linguistics and social sciences as a big step forward in CDA. With discourse analysis area of enquiry, translation stepped into a new era in which it was considered as an interdisciplinary area of enquiry, a passage for other disciplines; that is, scholars were not limited to pure linguistic yardsticks any more. They had to take into account the relation between language and other social, political and cultural aspects.
Therefore, discourse is studied in other fields such as sociology, communication, philosophy, politics and many others disciplines and each discipline presents different definitions for the term. During the first 20 years, research was mainly conducted in English, but now the investigations are developing very fast in different fields and practiced with various languages (Wodak & Chilton, 2005).
To fulfil its aims, the research in critical discourse analysis has to meet some requirements. These are enumerated below: For CDA research to be accepted, it has to be of higher quality than other research as in the case for most of the marginal research in the field.
- The focus needs to be social issues and political problems in the first place.
- CDA research has to critically and empirically analyze the social problems.
- CDA tries to explain discourse structures in terms of social characteristics and interactions. This is mostly incarnated in social structure among other factors.
- More specifically, “CDA focuses on the ways discourse structures enact, confirm, legitimate, reproduce, or challenge relations of power and dominance in society” (Van dijk, 2003, p. 2). In this research the researcher intends to illustrate how some factors such as ideology, power and etc. beyond the text and linguistic factors involve during the translation process.
1-2. Statement of the problem
According to Fairclough language is a form of social practice. This approach toward the study of language implys two things. First, languange is not seperable from the society rather it is part of it. Second, language is a social process. That is, in a process language is shaped and conditioned in society (Fairclough,1995). Fairclough argues that every translation is shaped by translators’ opinion and ideology to some extent. Other factors such as translation conditions and environment play a crucial role in the translation process; a role which is beyond the role played by linguistic factors. In the context of translation, CDA is an analytical tool for analyzing and identifying the extent of the original writer’s ideology in the translation as well as the effect of culture as a factor interwoven into language. Therefore, CDA is an instrument for the systematic analysis of making the ideology of the translator stand out from the translation.
Fairclough believes that different ‘social actors’ represent events in various ways, that is; each social actor has a different discourse. He argues that social actors have their own way of representing the reality (as cited in Wodak & Chilton, 2005). Lilie Chouliaraki (1998), another scholar, believes that different people have various alternatives from which they use what they prefer. Blommaert (2005) argues that human activities including conversations, texts, images or any other multimedia are seen and presented “in connection with social, cultural, and historical patterns and developments of use” (p. 2). Similarly, van Dijk maintains that there’s a strong relationship between language and social events indicating that the language we may use might vary with regard to different social events (as cited in Wodak & Meyer, 2001). In this regard, ideology and power play a major role in the way events are reflected by media.
Being aware of the other factors which have a role in the translation process and in addition to the linguistic elements paying attention to them will be useful and will help the translators and theorists during their job. CDA is the uncovering of implicit ideologies in texts. It unveils the underlying ideological prejudices and therefore the exercise of power in texts.
Despite the vast research area in this subject worldwide, few attempts have been made to analyze how texts are manipulated by Iranian translators and there is a big gap to be filled in this area. It is not clear to what extent translators project their own ideology to shape the translation. Despite the need for research in this area, few researches have been conducted on the role of ideology in translation both at micro and macro level. This research enterprised attempts to critically analyze the relationship between language, ideology, and society.
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد تهران مركزی
دانشكده زبان های خارجی
پایان نامه جهت دریافت درجه كارشناسی ارشدM.A
گرایش: آموزش زبان فرانسه
موضوع:
تاثیر رویکرد نقشی- زبانی بر روی سطح مهارت فراگیران زبان فرانسه و سنجش ان از طریق ازمون نقش زبانی
استاد راهنما:
خانم دكتر ژینوس شیروان
استاد مشاور:
خانم دكتر آناهیتا قائم مقامی
دی ماه1393
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Table
Table des matières
L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle
Analyse des données pour l’évaluation des étudiants et du test fonctionnel
Résumé
Dans cette étude, la chercheuse a tenté d’accomplir en ce qui concerne FLE en Iran.
En fait, cette étude suite aux questions:
- Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française? . 2. Est-ce qu’on peut mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnel comme un test fiable et valide? . D’abord, nous avons choisi les deux groupes homogènes par le test du TEF comme le Test-F au niveau A2 entre desétudiants masculins et féminins à l’université d’Azad et l’institut des langues étrangères en Iran.Dans chaque groupe, nous avons quarante étudiants. Un groupe des étudiants est le groupe expérimental et autre groupe est le groupe du contrôle . Ensuite, pour évaluer l’effet des matériaux pédagogiques sur la compétence des étudiants, après la période d’enseignement, tous les étudiants redonnent le test TEF comme leTest-T et aussi le test fonctionnel comme un post-test.
Nous avons déterminé si le nouveau test fonctionnel développé était fiable et valide comme le test TEF, les étapes suivantes ont été prises :
D’abord, pour déterminer les coefficients de fiabilité des sous-tests et le test fonctionnel, la formule KR-21 est utilisée .
Après cela, pour déterminer la validité du test fonctionnel des coefficients d’inter corrélation sont utilisés. La formule de Pearson Product Moment Corrélation est utilisée.
Introduction
Introduction
Le mouvement vers le développement du langage comme la théorie de l’enseignement a débuté en Europe et a reçu attention par des météorologistes aux États-Unis.
La structure de la langue a tendance à changer l’orient de l’enseignement linguistique et structurelle aux catégories d’enseignement des fonctions communicatives qui sont destinés pour l’utilisation approprié de la langue.
Considéré sur des définitions variés de la compétence communicative, il semble clairement que aucun des définitions ne comprennent tous les facteurs potentielles influentes dans une communication réussie, efficace, approprié .
Cependant, une communication réussie peut ne pas avoir besoin de la compétence linguistique et socioculturel parfait; par exemple, une personne peut avoir la bonne communication avec l’énoncé incorrect au point de vue de la structure et de la prononciation et aussi il peut communiquer sans suivre les règles sociales. En tous cas, la communication à lieu par un lecteur utilise la compétence compensatoire stratégique pour répondre à ses besoins de la communication .
Dans les instances différentes où il communique avec un étranger sans les phrases précises linguistiques. . Dans les deux cas, cependant la communication aura lieu et les interlocuteurs passent leurs messages. Alors, on pourrait concentrer à continuer pour être comme un natif malgré les manques linguistique et socioculturel des étudiants. Cela impliquerait que la compétence communicative est la plus importante. . L’approche fonctionnelle-notionnelle est plutôt une façon d’organiser un programme (curriculum) qu’une approche pédagogique. La compétence dans un programme notionnel-fonctionnel est qu’il soit organisé par des notions et des fonctions, au lieu des structures grammaticales traditionnelles. Une notion ici est un contexte spécifique qui implique pour un locuteur l’usage de fonctions de communication. Par exemple, la notion « fête» demande certaines fonctions spécifiques, telles que: préparer les invitations, se présenter, maintenir une conversation, employer le lexique des cadeaux et de la nourriture. Elle se différencie des méthodes dites traditionnelles, qui seraient plus axées sur la répétition et la mémorisation des éléments langagiers. Cette approche permet à l’apprenant d’organiser cognitivement ses connaissances et ses savoir-faire pour des situations réelles.
Notre étude comprend deux questions:
- Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française?
- Est-ce que nous pouvons mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnelle comme un test fiable et valide?
Toutes les deux questions impliquent des deux hypothèses:
Il y a deux hypothèses nulles :
- Il n’y a pas de différences significatives entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche Fonctionnelle -notionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de FLE.
- Nous ne pourrons pas mesurer cet effet de la compétence des apprenants de FLE par le test fonctionnel fiable et valide.
Des élèves de FLE ici, les apprenants de FLE sont les élèves homogènes de français à l’université et l’institut des langues étrangères au niveau A2 en Iran. Pour tester la première hypothèse nulle, d’abord, nous avons choisis quarante élèves de français en maitrise à l’université et quarante élèves de français à l’institut de la langue étrangère. A la première étape, l’utilisation de test d’évaluation de TEF pour évaluer le niveau de compétence des élèves et après, on choisit deux groupe homogènes, tous les étudiants doivent âtre au niveau A2, le premier groupe est le groupe contrôleur et le deuxième groupe est le groupe expérimental .
Les matériaux didactiques utilisés pour le groupe expérimental se composent sur la base de l’approche fonctionnelle, les matériaux didactiques utilisés pour le groupe contrôleur se composent sur la base de l’approche structurale .
Après la course, ils ont passé le test TEF encore et aussi le test fonctionnel.
L’approche de test qui est destiné à suivre l’approche fonctionnelle et ses éléments mettent l’accent à l’évaluation des candidats au point de vue de la capacité communicative ne fais pas attention sur des formes linguistique . Le test fonctionnel utilise pour tous les deux groupe; ” le groupe expérimental et contrôleur à la fin de la course .
Dans ce test, tous les choix sont corrects au point de vue de la grammaire. Mais juste un choix d’entre eux est correct au point de vue de la société . .
A la seconde question ; d’abord le chercheur cueille des données statistiques et après utilise la formule KR-21.
Premier chapitre
L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle
- Revue de l’histoire d’enseignement :
Farhady a dit: «les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des actives communicatives et la préparation des apprenants compétents fonctionnels conduisent des chercheurs à rechercher des nouvelles méthodes pour l’enseignement des langues vivants.1»
D’autre part, Wilkins a exposé: «l’une des décisions majeures qui doit être prise dans l’enseignement de la langue étrangère est sur quelle base que nous allons choisir et des apprenants exposeront avec laquelle et ce que nous attendra de leur d’acquérir.2»
Wilkins a visé à l’approche notionnel/fonctionnelle « Toutes les bases d’une approche notionnelle dans l’enseignement de la langue dérive de la conviction de ce que les gens veulent parler par la langue est plus importante que la maitrise de la langue d’un système non appliqué.3»
Une telle approche conduit à l’enseignement communicatif de la langue sous la forme des unités fonctionnelles/ notionnelles.
En cette année 2001, déclarée année européenne des langues, nous vous proposons un parcours à travers les différentes méthodologies de l’enseignement des langues étrangères et en particulier du français, depuis le XIXème siècle jusqu’à nos jours, afin d’en apprécier l’évolution initiale et la possible stagnation postérieure.
On peut dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l’objectif culturel était prioritaire;
