.. 86
۵-۲- محلول آلومینات سدیم.. 86
۵-۳- مواد شیمیایی.. 86
۵-۴- تجهیزات.. 87
۵-۵- روش انجام آزمایش­ها.. 88
۵-۵-۱- رسم دیاگرام سه فازی.. 88
۵-۵-۲- استخراج حلالی گالیم.. 89
۵-۵-۳- روش آنالیز.. 89
۵-۶- روش محاسبات.. 90
 
فصل ششم: نتایج و بحث
۶-۱- مشخصات محلول آلومینا.. 94
۶-۲- رسم دیاگرام سه فازی.. 94
۶-۳- آزمایش­های اولیه­ی استخراج.. 100
۶-۴- آزمایش­های استخراج با بوتانل.. 105
۶-۴-۱- بوتانول با نسبت ۲=  C/S. 105
۶-۴-۱-۱- تاثیر درصد وزنی C/S بر روی استخراج.. 107
۶-۴-۱-۲- تاثیر درصد وزنی OF بر روی استخراج.. 108
۶-۴-۱-۳- مدل سازی استخراج گالیم و آلومینیوم با کمک سطح ساز بوتانل در ۲ = C/S. 110
۶-۴-۱-۴- رسم منحنی­های هم تراز برای استخراج گالیم و آلومینیم   111
۶-۴-۱-۵- بررسی فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم.. 113
۶-۴-۲- بوتانول با نسبت ۴ = C/S. 115
۶-۴-۲-۱- تاثیر درصد وزنی C/S بر روی استخراج.. 117
۶-۴-۲-۲- تاثیر درصد وزنی OF بر روی استخراج.. 118
۶-۴-۲-۳- مدل سازی استخراج گالیم و آلومینیوم با کمک سطح ساز بوتانل در ۴ = C/S. 120
۶-۴-۲-۴- رسم منحنی­های هم تراز برای گالیم و آلومینیم.. 121
۶-۴-۲-۵- بررسی فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم.. 122
۶-۵- آزمایش­های استخراج با دکانول، نسبت ۲ = C/S. 124
۶-۵-۱- تاثیر درصد وزنی C/S بر روی استخراج.. 126
۶-۵-۲- تاثیر درصد وزنی OF بر روی استخراج.. 127
۶-۵-۳- مدل سازی استخراج گالیم و آلومینیوم با کمک سطح ساز دکانول در ۲ = C/S. 128
۶-۵-۴- رسم منحنی­های هم تراز برای گالیم و آلومینیوم.. 129
۶-۵-۵- بررسی فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم.. 131
۶-۶- بررسی رگرسیون و پارامترهای مرتبط.. 134
۶-۶-۱- بررسی ضرایب مدل­های بدست آمده توسط رگرسیون.. 135
۶-۷- فرایند اسکراب و استریپ.. 135
۶-۸- مقایسه­ نتایج حاصل از سیستم میکروامولسیون با استخراج حلالی مرسوم   136
فصل هفتم: نتیجه گیری و پیشنهادات
۷-۱- نتیجه گیری.. 142
۷-۲- پیشنهادات.. 143
 
مراجع.. 145
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جدول­ها
 
جدول ۱-۱: كشورها و شركت­های تولید كننده­ی گالیم.. 10
جدول ۳-۱: طبقه بندی کاربرد سطح ساز توسط استفاده از عدد HLB سطح ساز   54
جدول ۳-۲: عدد HLB برای گروه­های شیمیایی مختلف.. 55
جدول ۳-۳: مطالعات انجام شده بر روی استخراج فلزات توسط سیستم میکروامولسیون   73
جدول ۵-۱: مشخصات مواد شیمیایی استفاده شده در تحقیق.. 87
جدول ۵-۲: مشخصات تجهیزات مورد استفاده در تحقیق.. 87
جدول ۶-۱: آنالیز شیمیایی محلول آلومینات سدیم جاجرم.. 94
جدول ۶-۲: مشخصات نقاط آزمایش شده برای رسم دیاگرام سه فازی با بوتانل و نسبت ۲ = C/S. 95
جدول ۶-۳: مشخصات نقاط آزمایش شده برای رسم دیاگرام سه فازی با دکانول و نسبت ۴ = C/S. 96
جدول ۶-۴: مشخصات نقاط آزمایش شده برای رسم دیاگرام سه فازی با دکانول و نسبت ۲ = C/S. 96
جدول ۶-۵: ترکیب نقاط انتخاب شده روی دیاگرام سه فازی.. 101
جدول ۶-۶: ترکیب نقاط انتخاب شده و درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   106
جدول ۶-۷: آزمون انحراف مدل رگرسیونی برای استخراج گالیم و آلومینیوم   111
جدول ۶-۸: داده ­های فاکتور جدایش برای سیستم حاوی بوتانول، با نسبت ۲ = C/S  114
جدول ۶-۹: ترکیب نقاط انتخاب شده و درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   116
جدول ۶-۱۰: آزمون انحراف مدل رگرسیونی برای درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   120
جدول ۶-۱۱: داده ­های فاکتور جدایش برای سیستم حاوی بوتانول، با نسبت ۲ = C/S  123
جدول ۶-۱۲: ترکیب نقاط انتخاب شده و درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   124
جدول ۶-۱۳: آزمون انحراف مدل رگرسیونی برای درصد استخراج گالیم و آلومینیوم   129
جدول ۶-۱۴: داده ­های فاکتور جدایش برای سیستم حاوی دکانول، با نسبت ۲ = C/S  132
جدول ۶-۱۵: مقادیر ضریب همبستگی برای روش­های مختلف رگرسیون   135
جدول ۶-۱۶: ضرایب مدل­های بدست آمده برای گالیم.. 135
جدول ۶-۱۷: غلظت گالیم و آلومینیوم در فاز آبی و آلی قبل و بعد از استخراج   138
جدول ۶-۱۸: غلظت گالیم و آلومینیوم در فاز آبی و آلی قبل و بعد از اسکراب   138
جدول ۶-۱۹: غلظت گالیم و آلومینیوم در فاز آبی و آلی قبل و بعد از استریپ   138
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست شکل­ها
 
شكل ۱-۱: فرایند ترسیب بیجا برای بازیابی گالیم از محلول حاصل از فرایند بایر.. 14
شكل۱-۲: فرایند الكترولیز برای بازیابی گالیم از مایعات فرایند بایر   16
شکل ۲-۱: طرح شماتیک از آزمایش استخراج با حلال.. 21
شکل ۲-۲: دیاگرام مک کیب – تیل.. 23
شکل ۲-۳: فرمول عمومی هیدروکسی کوینولین جانشین شده.. 26
شکل ۲-۴: ساختار اجزاء اصلی تشکیل دهنده ۱۰۰ kelex .. 27

 

شکل ۲-۵: ساختمان مونو و دی- اکتیل فنیل فسفریک اسید.. 39
شکل ۳-۱: دیاگرام سه فازی شماتیک از سیستم میکروامولسیون روغن-آب-سطح ساز   49
شکل ۳-۲: انواع میکروامولسیون­های وینسور.. 50
شکل ۳-۳: طبقه بندی وینسور و توالی فاز میکروامولسیون­ها بر اساس دما یا درجه­ شوری به ترتیب برای سطح سازهای غیر یونی و یونی.. 51
شکل ۳-۴: دیاگرام سه فازی انواع مختلف سیستم­های میکروامولسیون که توسط وینسور طبقه بندی شده ­اند.. 52
شکل ۳-۵: دیاگرام سه فازی که ناحیه­ی میکروامولسیون روغن در آب، L1 و ناحیه­ی میکروامولسیون آب در روغن، L2 را نشان می­دهد.. 57
شکل ۳-۶: میکروامولسیون آب در روغن.. 59
شکل ۳-۷: میکروامولسیون روغن در آب.. 60
شکل ۳-۸: موقعیت­های ممکن قابلیت حل شدن در یک میسل.. 62
شکل ۳-۹: دیاگرام سه فازی استخراج تنگستن و نقاط انتخاب شده بر روی آن   67
شکل ۳-۱۰: منحنی هم تراز استخراج تنگستن.. 68
شکل ۳-۱۱: منحنی هم تراز استریپینگ تنگستن.. 68
شکل ۴-۱: نمایی از واحد دریافت و خردایش سنگ بوکسیت.. 77
شکل ۴-۲: واحد انحلال لوله­ای.. 78
شکل ۴-۳: واحد تجزیه­ی محلول و ترسیب.. 79
شکل ۴-۴: واحد تکلیس هیدرات و تولید آلومینا.. 80
شکل ۴-۵: واحد ته نشینی گل قرمز.. 81
شکل ۴-۶: واحد تبخیر و تغلیظ و بازیابی سود سوز آور.. 82
شکل ۴-۷: فرایند تولید آلومینا از بوکسیت.. 83
شکل ۵-۱: محیط نرم افزار Origin Pro 8.6. 91
شکل ۵-۲: محیط نرم افزار IBM SPSS Statistice 22. 91
شکل ۶-۱: دیاگرام سه فازی مربوط به کمک سطح سازهای بوتانل و دکانول   97
شکل ۶-۲: دیاگرام سه فازی برای سیستم شامل آب/کروزین/SCO+الکل   98
شکل ۶-۳: تاثیر نسبت C/S بر روی منطقه­ میکروامولسیون برای سیستم شامل آب/کروزین/SCO+بوتانول.. 99
شکل ۶-۴: دیاگرام سه فازی؛ سیستم I: شامل SCO/بوتانول/کروزین/محلول بایر؛ سیستم II: شامل Kelex-100/بوتانول/کروزین/محلول بایر.. 100
شکل ۶-۵: نقاط انتخاب شده روی دیاگرام سه فازی برای آزمایش­های اولیه   102
شکل ۶-۶: تغییرات استخراج نسبت به زمان برای نقطه­ی A از شکل ۶-۵   103
شکل ۶-۷: تغییرات استخراج نسبت به زمان برای نقطه­ی F از شکل ۶-۵   103
شکل ۶-۸: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم بر حسب نوع کمک سطح ساز   104
شکل ۶-۹: مولکول بوتانول.. 105
شکل ۶-۱۰: مشخصات نقاط انتخاب شده بر روی دیاگرام سه فازی بوتانول با نسبت ۲ = C/S برای استخراج گالیم.. 106
شکل ۶-۱۱: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم به صورت تابعی از درصد وزنی C/S در درصد وزنی فاز آبی ثابت.. 107
شکل ۶-۱۲: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی C/S، OF = 10%.. 108
شکل ۶-۱۳: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم به صورت تابعی از درصد وزنی OF، AF = 20%.. 109
شکل ۶-۱۴: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم به صورت تابعی از درصد وزنی OF، C/S = 20%.. 109
شکل ۶-۱۵: منحنی هم تراز استخراج گالیم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۲ = C/S. 112
شکل ۶-۱۶: منحنی هم تراز استخراج آلومینیوم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۲ = C/S. 112
شکل ۶-۱۷: منحنی هم تراز فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۲ = C/S. 115
شکل ۶-۱۸: مشخصات نقاط انتخاب شده بر روی دیاگرام سه فازی بوتانول با نسبت ۴ = C/S برای استخراج گالیم.. 116
شکل ۶-۱۹: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی C/S، AF = 20%.. 117
شکل ۶-۲۰: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی C/S، OF = 10%.. 118
شکل ۶-۲۱: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی OF، AF = 20%.. 119
شکل ۶-۲۲: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به تغییرات درصد وزنی OF، C/S = 20%.. 119
شکل ۶-۲۳: منحنی هم تراز استخراج گالیم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۴ = C/S. 121
شکل ۶-۲۴: منحنی هم تراز استخراج آلومینیوم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۴ = C/S. 122
شکل ۶-۲۵: منحنی هم تراز فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم برای سیستم حاوی بوتانول با نسبت ۴ = C/S. 123
شکل ۶-۲۶: مولکول دکانول.. 125
شکل ۶-۲۷: مشخصات نقاط انتخاب شده بر روی دیاگرام سه فازی دکانول با نسبت ۲ = C/S. 125
شکل ۶-۲۸: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به درصد وزنی C/S، AF = 20%.. 126
شکل ۶-۲۹: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به درصد وزنی C/S، OF = 10%.. 127
شکل ۶-۳۰: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به درصد وزنی OF، AF = 20%.. 128
شکل ۶-۳۱: تغییرات استخراج گالیم و آلومینیوم نسبت به درصد وزنی OF، C/S = 20%.. 128
شکل ۶-۳۲: منحنی هم تراز استخراج گالیم برای سیستم حاوی دکانول با نسبت ۲ = C/S. 130
شکل ۶-۳۳: منحنی هم تراز استخراج آلومینیوم برای سیستم حاوی دکانول با نسبت ۲ = C/S. 131
شکل ۶-۳۴: منحنی هم تراز فاکتور جدایش گالیم و آلومینیوم برای سیستم حاوی دکانول با نسبت ۲ = C/S. 132
 

 

پیشگفتار

 

۱- پیشینه، ضرورت و اهداف
در سال ۲۰۰۲ دانتس و همکاران بر روی استخراج گالیم از محلول بایر با بهره گرفتن از میکروامولسیون مطالعاتی را انجام دادند. سیستم مورد استفاده در این تحقیقات شامل بوتانول به عنوان کمک سطح ساز و کروزین به عنوان فاز آلی بود. آن­ها از Kelex-100 و SCO نیز به عنوان سطح ساز استفاده کردند. نتایج حاصل از کار آن­ها نشان داد که سیستم میکروامولسیون قادر به استخراج ۱۰۰ درصد گالیم در مدت زمان ۱۰ تا ۳۰ دقیقه است.
در سال ۱۳۸۴، طرح مطالعاتی استخراج گالیم از محلول بایر کارخانه­ی آلومینا جاجرم، در جهاد دانشگاهی دانشگاه تربیت مدرس توسط نادری و عبدالهی اجرا شد. شکل ۱ فلوشیت فرایند طراحی شده جهت استخراج گالیم را نشان می­دهد. در این فرایند از روش استخراج با حلال به وسیله­ استخراج کننده­ Kelex-100، استفاده شد. ترکیب آلی استفاده شده شامل ۱۰٪ حجمی Kelex-100، ۱۰٪ حجمی اتانول و مابقی کروزین می­باشد. فرایند به مدت یک ساعت و در دمای محیط اجرا می­ شود. این فرایند منجر به استخراج ۹۳٪ گالیم به همراه ۳۴٪ آلومینیوم شده است.
در سال ۱۳۸۵، به منظور بر طرف کردن برخی مشکلات فرایند فوق، از قبیل اتلاف بالای آلومینیوم، آلوده شدن استخراج کننده توسط آلومینیوم و تشکیل فاز سوم در مرحله­ شستشوی اسیدی گالیم از فاز آلی، مطالعات تکمیلی در این زمینه انجام شد. در نتیجه مشخص شد استفاده از ایزودکانول به عنوان تعدیل کننده به جای اتانول باعث افزایش قابلیت استخراج انتخابی توسط Kelex-100 می­ شود. ترکیب آلی استفاده شده شامل ۱۲٪ حجمی Kelex-100، ۵٪ حجمی ایزودکانول و مابقی کروزین می­باشد. در این شرایط بازیابی گالیم و آلومینیوم ۹۲٪ و ۶٪ می­باشد.
با توجه به قابلیت­ها و توانایی­های سیستم میکرواموسیون در زمینه­ کاهش زمان فرایند استخراج فلزهای گوناگون از جمله گالیم در دمای محیط و توانایی آن در استخراج عناصر از محلول­های رقیق، نیاز به مطالعات جامع در مورد این سیستم­ها وجود دارد.
شکل ۱: فلوشیت طراحی شده جهت استحصال گالیم از محلول آلومینات سدیم به روش استخراج با حلال ]۲[
 
هدف از انجام این مطالعات بررسی تاثیر شرایط میکروامولسیون بر روی استخراج گالیم و آلومینیوم از محلول آلومینات سدیم واقعی است. برای این منظور، ابتدا شرایط لازم برای تشکیل محیط میکروامولسیون مناسب بدست آمد و سپس به بررسی تاثیر پارامترهایی از قبیل زمان، نوع فاز آبی، نوع کمک سطح ساز و نوع سیستم میکروامولسیون تشکیل شده پرداخته شد.

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان فرانسه

 

عنوان : Le journal et la fiction dans les œuvres d’André Gide

 

 

 

UNIVERSITÉ AZAD ISLAMIQUE

 

Branche centrale de Téhéran

 

Faculté de Langues Etrangères-Département de français

 

 

 

MÉMOIRE 

 

En vue de l’obtention de la maîtrise

 

En Langue et Littérature Françaises

 

 

 

Sujet :

 

Le journal et la fiction dans les œuvres d’André Gide

 

 

 

Sous la direction de :

 

Mme Le Docteur Chahrzad Makouї

 

Professeur conseiller :

 

Mme Le Docteur Leila Ghafouri

 

 

 

Année universitaire

 

2015

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

 

Résumé

 

     Dans ce mémoire, nous allons étudier le journal et la fiction dans les œuvres célèbres d’André Gide(les cahiers d’André Walter, La Symphonie pastorale, La Porte Etroite, Les Faux-Monnayeurs, L’Ecole des Femmes). André Gide se confond son journal intime avec son imagination et son rêve. En effet, nous allons présenter que comment André Gide a utilisé  de ses mémoires privées dans ces œuvres. La plupart de ses œuvres ont été écrit pour deux raisons, la déclaration d’amour à Madeleine et l’étude des conflits intérieurs qui aboutissent parfois à  un narcissisme.

 

Sommaire

 

Introduction ………………………………………………………………………………..1

 

Chapitre I- Journaux et (ou) Fictions

 

Chapitre II- Les doubles de Gide

 

Chapitre III-Etude des personnages réels et fictifs  féminins dans l’œuvre romanesque de Gide

 

III-3-Amélie au le mystique orient (La symphonie pastoral)…..109   III-4- Les honnêtes femmes : Laura et Rachel Vedel,

 

Introduction

 

          Qu’est-ce qu’un journal ? Le mot nous dit que c’est une écriture au jour le jour : une série de traces datées. Le journal n’est pas seulement un genre littéraire, c’est une manière de vivre. Le texte n’est qu’un moment, capital certes, de ce va et vient entre l’écriture et la vie. En fait, Un journal intime (ou personnel) est un texte rédigé de façon régulière ou intermittente, présentant les actions, les réflexions ou les sentiments de l’auteur. Ses entrées sont habituellement datées qui ont la forme chronologique. Il peut être tenu de façon plus ou moins régulière au long d’une existence ou seulement sur une période particulière : maladie, guerre, deuil, problèmes familiaux… Comme pratique ordinaire, il est en général destiné à être gardé secret, temporairement ou définitivement.  Comme pratique littéraire, il est souvent destiné, à plus ou moins court terme, à une publication partielle ou totale. D’après Roland Barthes, le journal est « l’exercice écrit de la subjectivité la plus pure, la plus libre, se refusant par nature à toutes codifications de l’œuvre.»1

 

1. Roland Barthes, “Alain Girard : «Le Journal intime»” in Œuvres complètes, t. II, Seuil, 1994, p.56.

 

1. Michèle Leleu, Les Journaux intimes, PUF, Paris, 1952, p. 28-29.

 

Le journal est rédigé de façon intermittente et sans intention autre que celle de rendre compte du temps écoulé depuis la notation précédente, ou de rapporter des réflexions au présent. En cela, le journal se différencie de l’autobiographie qui est organisée par un projet d’écriture de soi rétrospective et a pour objectif de narrer son existence de façon continue avec une visée totalisante. Le journal tient en quelque sorte la comptabilité des jours qui passent. La date qui ouvre chaque entrée (c’est-à-dire le texte d’un jour) désigne le moment de l’écriture à partir duquel le diariste appréhende son existence et le monde – et ce moment, ce point de vue se déplace avec le temps. La suite des notations constitue « une espèce d’histoire » de soi, comme l’écrit Benjamin Constant qui ajoute : « j’ai besoin de mon histoire comme de celle d’un autre pour ne pas m’oublier sans cesse et m’ignorer ». Le journal est le double écrit de l’existence qui, sans lui, tombe dans le passé et glisse dans l’oubli.

درمکتب ما کتابمان خواندنی و کلمات پیشوایانمان سخن نو نام دارد. دراصل سوم قانون اساسی جمهوری ­اسلامی ­ایران، بالابردن سطح­آگاهی­های عمومی و همچنین تقویت روحیه بررسی و تتبع و ابتکار در همه زمینه های علمی، فنی، فرهنگی و اسلامی مورد تاکید قرارگرفته است. امروزه در قرن بیست و یکم با توجه به حجم عظیم اطلاعات، افراد به سوی مدیریت اطلاعات هدایت می­شوند. اکنون که دسترسی به اطلاعات و استفاده مؤثر از آن برای تمامی قشرهای جامعه به منزله یک اصل اساسی در زندگی اجتماعی و حرفه ای به شمار می رود. سواد اطلاعاتی معنای متفاوتی برای هر فرد دارد.

 

ازدیدگاه برخی از صاحبنظران این حوزه به مهارت هایی که فرد به منظور ادامه حیات در جامعه اطلاعاتی به آن ها نیازمند است ، سواد اطلاعاتی گفته می شود(ماریز، 1992،ص 75).

 

باسواداطلاعاتی فردی است که تشخیص می­دهد چه زمانی به اطلاعات نیاز دارد وتوانایی ­جایابی، ارزیابی، و استفاده­ مؤثرازاطلاعات­ مورد نیاز راداشته ­باشد(ALA[2]،1989)­.

 

از نظر(دویل[3]،1992) فرد با سواداطلاعاتی نیاز به اطلاعات را تشخیص می­دهد؛ تشخیص می­دهدکه اطلاعات دقیق و کامل، اساس تصمیم گیری هوشمندانه است، منابع بالقوۀ اطلاعات را تشخیص می‌دهد، استراتژی­ های جستجوی موفق را طراحی می کند، به منابع اطلاعات،مشتمل بر منابع رایانه­ای و دیگر فناوری­ها دسترسی می یابد، اطلاعات را ارزیابی می­ کند، اطلاعات را برای کاربرد عملی سازماندهی می­ کند، اطلاعات­ جدید را در دانش موجود تلفیق می­ کند، اطلاعات را برای تفکر انتقادی و حل مسأله به کار می­گیرد.

 

باسواد اطلاعاتی‌فردی است که برای فرمول­بندی پرسش­های پژوهش،مهارت­ های‌تحلیل­گرانه و انتفادی دارد و نتایج را ارزیابی می­ کند و برای رفع نیازهای اطلاعاتی خود، درجستجو و دستیابی به طیف متنوعی از انواع اطلاعات، توانمند است(لنوکس و والکر[4]، 1993).

 

ازنظر(شپیرو و هاگز[5]، 1996)سواد اطلاعاتی هنر آزاداندیشی جدیدی است که از دانستن در زمینه چگونگی استفاده از رایانه­ها ودسترسی به اطلاعات برای بازتاب طبیعت خوداطلاعات و تأثیر آن بر جامعه، سخن می گوید. مجموعه قابلیت­ها و توانایی های تشخیص این مسأله که چه زمانی به وجود اطلاعات نیاز است و چه زمانی نیست. همچنین توانایی جایابی، ارزیابی و استفاده مؤثر از اطلاعات مورد نیاز(رادر[6]، 2000). سواد اطلاعاتی شامل دانش درباره نیاز اطلاعاتی اشخاص، و توانایی تعریف، جایابی، ارزیابی و سازماندهی و استفاده مؤثر و کارآمد از اطلاعات، پیش شرط بنیادی برای سهیم شدن در جامعه اطلاعاتی است. و بخشی‌از حقوق ‌اساسی انسان برای یادگیری مادام المعر محسوب می‌شود(دکلریشن،‌2003). بدون توجه به دیدگاه های متفاوت، تعاریف سواد اطلاعاتی معمولا شامل توانایی دسترسی، ارزیابی‌و استفاده از اطلاعات است(اباذری، 1387).برخی سواد اطلاعاتی را توانایی کاربران در مکان­ یابی اطلاعات مورد نیاز، بیشترین ربط اعتبار اطلاعات و به کار گیری صحیح آن برای حل مشکلات در هنگام تصمیم گیری می‌دانند و برخی سواداطلاعاتی را فراتر از سواد رایانه­ای و

 استفاده از آن دانسته و از آن به عنوان سواد چند رسانه ای نام می­برند(دیانی، 1383).

 

مجهز شدن به مهارت های سواد اطلاعاتی برای تمام اقشارجامعه، به ویژه کتابداران یک اصل ضروری به شمار می‌رود(رسول آبادی، 1386). درهمه برنامه های توسعه هم که تاکنون تصویب واجرا شده است برترویج کتاب و کتابخوانی و اشاعه اطلاعات تاکیدی ویژه شده است. پژوهش های انجام یافته نیزبیانگراین واقعیت هستند که خواندن و سواد اطلاعاتی زیر ساخت توسعه انسانی درهمه ابعاد آن است. نهادهای مختلفی نیز به این مهم پرداخته وبرنامه هایی را اجرا کرده اند. در عین حال، نتایج بسیاری از پژوهش ها به ویژه پژوهش های انجام گرفته در ایران حاکی از آن است که پژوهشگران، مشکلات عمده ای در شناسایی منابع و نظام های اطلاعاتی، بهره گیری مؤثر از آنها، و دسترسی به اطلاعات دارند(فتاحی، 1383). پراکندگی و غیرمکمل بودن این فعالیت ها ازاثربخشی آن ها کاسته و اصولا گاهی نیز توجه به این امرحیاتی مغفول مانده است. برای ایجاد هم افزایی در توسعه سواد اطلاعاتی لازم است کتابداران به عنوان کارکنان اصلی حوزه اطلاعات با مفهوم سواداطلاعاتی عجین شده و نحوه آموزش آن را نیز فرابگیرند. در این تحقیق اطلاع از وضعیت موجود می تواند زمینه ساز طراحی وضعیت مطلوب و جدید شود.

 

 

 

 

 

1-2بیان مسأله

 

در سالهای اخیر، تحولات شگرفی در همه جنبه‌های زندگی­انسانها، ازجمله در حوزه اطلاعات و ارتباطات رخ داده است. یکی از این تحولات که با تولید، انتقال، توزیع، تبدیل و کاربرد اطلاعات ارتباط دارد، سواد اطلاعاتی است. عبارت سواد اطلاعاتی اولین بار در دهه 1970 میلادی به کار گرقته شده. زورکفسکی[7] نخستین کسی بود که سواد اطلاعاتی را به کار برد و چنین تعریف کرد: “افرادی با سواد هستند که درزمینه کاربرد منابع اطلاعاتی برای کار خود آموزش می‌بینند” (نظری،1384،ص.90)

 

این مهارت به مدد فناوری­های نوین گسترش فوق العاده­ای یافته است. تا کنون تعاریف متعددی از سواد اطلاعاتی ارائه شده است که در اکثر آنها سواد اطلاعاتی به‌ معنای‌توانایی در اتخاذ رفتار اطلاع­یابی‌ مناسب و به منظور شناسایی اطلاعات مورد نیاز برای تأمین نیازهای اطلاعاتی است به طوری که دسترسی به اطلاعات موردنظر به استفاده صحیح اخلاقی و موثر از اطلاعات درجامعه منجر شود. اطلاعات مورد نیازممکن است ازطریق هرکانال یارسانه­ای که میسر باشد بدست آید. با توجه به تعریف سواد اطلاعاتی باسواد اطلاعاتی کسی که آموخته باشد چگونه بیاموزد. ارزش اطلاعات تشخیص داده و وقتی برای حل مشکلی، به اطلاعات نیازمند است، توانایی پیداکردن و تحلیل آن ها را داشته و قادر است محتوای اطلاعات را با دید انتقادی ارزیابی‌کند، همچنین استفاده از محتوای اطلاعاتی را به درستی و با مهارت انجام دهد و از طرفی، توانایی ایجاد محتوای کیفی را نیز دارد و دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن را ازجنبه­ های اخلاقی و حقوقی موردتوجه قرار      می‌دهد.

 

1. Marais

 

1. American Library Association

3.oyle

 

4. Lenox & Walker

5 .Shapiro and Hugehes

 

6 .Rader

 

7. Zurkowski

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

 

عنوان : A Study on the Effectiveness of Task types (noticing-reformulation) on Iranian Low Intermediate EFL Learners’ Retention of Collocations

 

 

 

 

 

Ministry of Sciences, Researches and Technology

 

Rudaki Higher Education Institute of Tonekabon

 

 ( Non governmental – Non profit )

 

Department of English Language

 

 

 

A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of M.A. in Teaching English as a Foreign Language

 

 

 

Title:

 

A Study on the Effectiveness of Task types (noticing-reformulation) on Iranian Low Intermediate EFL Learners’ Retention of Collocations

 

 

 

Supervisor:

 

Dr. Morteza Khodabandelou

 

 

 

Advisor:

 

Dr. Shahrokh Jahandar

 

 

 

January 2015

 

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

 

Abstract

 

The present study aimed at the effectiveness of task types (noticing-reformulation) on Iranian upper- Intermediate EFL Learners’ retention of collocations. The study follows a two-group pretest, treatment, post-test design which was documented 40 upper-intermediate Iranian EFL learners with the same proficiency level measured by an OPT test and two non- native English teachers. The participants were randomly assigned to an experimental and control group that were exposed to Noticing-Reformulation tasks  and traditional methods respectively to determine whether there was any development in the long-term retention of collocations.

 

Analysis of the data obtained from independent-samples t-tests along with the Pearson product-moment correlation coefficient indicated that there were significant quantitative and statistical differences in the output of participants from the two different groups, with learners who participated in the experimental group outperforming and incorporating significantly more retention of collocations in the immediate and delayed post-test than learners from the control group.

 

 

 

Key Words: Noticing, Reformulation, Collocation, Retention, Output, OPT.

 

Table of Content

 

Title                                                                                                                           Page

 

CHAPTER 1: Introduction

 

CHAPTER 2: LITERATURE REVIW

 

CHAPTER3: METHODOLOGY

 

CHAPTER4: RESULTS AND DATA ANALYSIS

 

 

CHAPTER5: DISCUSSIONS AND IMPLICATIONS

 

 

 

LIST OF APPENDICES

 

List of Tables

 

Title                                                                                                                                   Page

 

Table 4.3. Correlations Between the  Pretest and Delayed Post-test of Experimental Group…64

 

 

 

Chapter one

 

Introduction

 

1.0. Introduction

 

Achieving the goals of L2 collocation instruction is no easy matter. Even a well-planned collocation lesson based on contemporary pedagogical principles cannot guarantee that learners will acquire the natural co-occurrence of words that is taught.

 

For anyone teaching or learning a foreign language, collocation is undoubtedly one of the most fascinating challenges that they will encounter, but nevertheless can be frustrating at times. Equally, for those who are into researching foreign language collocation knowledge, learning and retention. Within the last few years learning collocations has become of paramount significance and the focus of an overwhelming majority of research studies. The pivotal aim of the researches carried out in the field has been investigating the factors and variables, which contribute to successful collocation learning, and ways of storing the most possible collocations in long-term memory.

 

During the last decades the area of foreign language learning has been marked by a true explosion of research into collocation learning strategies that emanated from the first attempt at pinpointing reasons why some learners achieve better results in collocation learning and retention than their peers. Accordingly, wide-ranging volumes of research in collocation learning have been published in the last 20 years or so, but not all of them have reported sufficient collocation knowledge among EFL learners and have rarely embraced dedicated studies investigating into the impact of using Noticing-Reformulation technique on collocation knowledge and retention.

 

The role of memory is also crucial in any kind of learning and collocation learning and retention are no exception. According to the above-described continuum, learning of collocations is not linear. Learners, without fail, forget some components of knowledge. Hence, there should be tasks which can encourage long-term retention of collocations.

 

On the basis of available research results, it is probably safe to say that not everyone would deny the significance of noticing in converting input into intake. Regarding the aforementioned issue, learning and retention of collocations have always sustained defeat. When obtaining new information, most of it is forgotten immediately, after which the process of forgetting slows down.

 

All in all, traditional teaching of collocations seems to be a slow and inefficient process which does not necessarily imply long-term retention. Explicit vocabulary teaching via Noticing-Reformulation technique may be an alternative to traditional instruction. Because it might be able to ensure that lexical development in the target language follows a systematic and logical path. However, the contribution and effect of Noticing-Reformulation technique on collocation learning is still under dispute.

 

One of the chief assumptions of my study is that a teacher’s knowledge of how to teach collocations is also a very influential factor in foreign language vocabulary learning and retention. It is also a criterion which should not be eliminated from the process of learning. It has become apparent, on the basis of the above-mentioned argumentations, to all subjects involved in the processes of language learning, that collocation learning cannot rely on implicit incidental learning or traditional teaching. Here I shall mention that my proposal does not contradict the findings of learners’ autonomy in language learning. I only see when our students fail to learn, the balance of failure is shifted one way and only rests on our students’ shoulders. The advocates of this view- not disputing the significance of acquiring grammatical- syntactical structures- have begun to insist on more explicit collocation teaching.

 

The underlying issue is that some scholars argue the heart of language comprehension and use is the lexicon. Nearly the same idea was shared by Lewis (2000) who expresses that “the single most important task facing language learners is acquiring a sufficient large vocabulary”.

 

Many higher education faculty members and EFL teachers find themselves with the opportunity or requirement to teach English collocations, but how can they design and develop an effective way to develop the skill for teaching them? It is difficult to find an answer to this question, due to a lack of a clear theoretical framework to guide instructional interventions. Accordingly, teaching collocations has always been disregarded in EFL classes. English Collocations in Use (McCarthy &O’Dell) for self-study and classroom use is sometimes used for pedagogic treatment of collocations in the classroom, however, they haven’t reached a consensus on how to teach it in a more effective way. Learners, meanwhile, often use the aforementioned book for self-study, but the net results may not always be a success. I want to teach collocations in a way which can potentially help students focus their attention on language lexicon.

 

I therefore sat Noticing-Reformulation tasks to increase the likelihood that they would attend to lexicon in both input and their foreign language output. I hoped that this attention would lead to learning and retention of collocations with their subsequent use in learners’ language production. In order to perceive how this may come about, I decided to illustrate and consider the ideas of noticing and intake in second language acquisition, foreign language learning theories and in classroom studies.

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

 

عنوان : A Scrutiny of In-service Training Programs for EFL Teachers and the Development of a Model Based on Language Teachers’ Perceptions

 

 

 

University of Yasouj

 

Faculty of Literature and Humanities

 

Department of English Language and Literature

 

 

 

MA Thesis in TEFL

 

 

 

A Scrutiny of In-service Training Programs for EFL Teachers and the Development of a Model Based on Language Teachers’ Perceptions

 

 

 

Supervisors:

 

1. J. Jabbari, PhD

    

 

1. Kazemi, PhD

    

 

 

 

Advisor:

 

1. Zarei, PhD

    

 

 

October 2013

 

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

 

Abstract

 

As language teachers play a pivotal role in the betterment of language education, teacher-training programs, pre-service and in-service training programs alike, have been in place to enable teachers to accomplish the important roles expected of them. However, not due attention has been paid to the effectiveness and practicality of these programs. Among those who can pass informed judgments on the effectiveness of such programs are language teachers themselves.  However, their perceptions are not consistently taken into account while deciding on these programs. Accordingly, the current study aimed to scrutinize in-service training programs for EFL teachers and to develop a model which is hoped to be practical and effective. To this end, seven English teachers were interviewed. The interviews were transcribed verbatim and were subjected to qualitative content analysis. In addition, based on the results of the semi-structured interview and the related literature, an In-Service Teacher Training Programs Questionnaire (ISTTPQ) was developed by the researcher to evaluate the current in-service teacher training programs. Following the validation of the instrument through a pilot study, the questionnaire was administrated to 290 state high school teachers in Yasouj and Shiraz, who were selected through cluster sampling. The qualitative data analysis revealed that teachers were not satisfied with the current in-service training programs. They stated that these programs could not bring about any real changes in their performance and did not have any effective impact on them. Drawing on the ideas expressed by the interviewees and an extensive review of literature a questionnaire was developed which could serve as a framework for evaluating teacher training programs. In addition, the questionnaire was administered to the teachers to decide to evaluate the programs they had attended and come up with an optimum model of in-service teacher training program.

 

 

Keywords: Training, Evaluation, Teachers’ perceptions, In-service teacher training

 

 

 

Table of Contents

 

Contents                                                                                                                 Page

 

ACKNOWLEGMENTS………………………………………………………………………………. I

 

ABSTRACT ……………………………………………………………………………………………… II

 

TABLE OF CONTENTS……………………………………………………………………………. III

 

LIST OF TABLES……………………………………………………………………………………… V

 

LIST OF FIGURES…………………………………………………………………………………… VI

 

CHAPTER ONE: PRELIMINARIEE

 

 

 

1.1 Introduction……………………………………………………………………………………… 1

 

1.2 Statement of the Problem……………………………………………………………………. 5

 

1.3 Significance of the Study……………………………………………………………………. 6

 

1.4 Research Questions …………………………………………………………………………… 7

 

CHAPTER TWO: LITERATURE REVIEW

 

2.1 Introduction…………………………………………………………………………………….. 11

 

2.2 Teaching and Learning English  …………………………………………………………. 11

 

2.3 The Need for Teacher Training…………………………………………………………… 12

 

2.4. Teacher Training Programs Scrutinized…………………………………………………… 14

 

2.5. Models of Teacher Training…………………………………………………………………… 14

 

2.5.1.1 The craft model……………………………………………………………………….. 15

 

2.5.1.2 The applied science model………………………………………………………… 15

 

 

Contents                                                                                                                 Page

 

CHAPTER THREE: METHOD

 

 

 

Contents                                                                                                                 Page

 

3.3.1 Sampling procedure……………………………………………………………………. 38

 

3.3.2 Participants……………………………………………………………………………….. 39

 

3.4 Instrumentation ……………………………………………………………………………….. 39

 

3.5 Data Collection Procedure ………………………………………………………………… 41

 

3.6 Data Analysis Procedure …………………………………………………………………… 42

 

CHAPTER FOUR: RESULT AND DISCUSSION

 

4.1 Introduction…………………………………………………………………………………….. 43

 

 

Contents                                                                                                                 Page

 

 

CHAPTER FIVE: SUMMARY, CONCLUSION, AND IMPLICATIONS

 

5.1 Introduction…………………………………………………………………………………….. 74

 

5.2 Summary ………………………………………………………………………………………… 74

 

5.3 Conclusion ………………………………………………………………………………………. 74

 

5.4 Pedagogical Implications ………………………………………………………………….. 75

 

5.5 Limitations of the Study …………………………………………………………………… 75

 

5.6 Suggestions for Further Research ………………………………………………………. 76

 

 

REFERENCES………………………………………………………………………………………… 77

 

APPENDICES…………………………………………………………………………………………. 86

 

List of Tables

 

 

 

Contents                                                                                                                 Page

 

Table 3.1 Demographic Information of the participants…………………………………….. 39

 

Table 4.13 Percentage, Mean, and Sig. in Factor 5 of the analysis………………………. 65

 

List of Figures

 

Contents                                                                                                                 Page

 

 

 

Figure 2.1The craft model of professional education………………………………………… 15

 

Figure 2.2 Applied science model…………………………………………………………………… 15

 

Figure 2.8 Expressions of levels used in training evaluation models

 

Figure 2.10 Comparison of terms used in different training

 

 

CHAPTER ONE

 

PRELIMINARIES

 

Introduction

 

Learning a foreign language, especially English, has increasingly become more vital the world over. This is appreciable when we consider that we live in a globalized world where English is used as a lingua franca. Over the course of time, teaching English as a foreign language has gained considerable significance so much so that it has established itself as an educational field that is worth researching within the general educational system.

 

Since the human life has been changed radically by the development of the technologies and the improvement of the knowledge, the need for qualified teachers can be felt even more. Therefore, teachers should improve their knowledge and skills and adjust themselves to the new technology. Thus, to keep up with these changes, teachers need to be trained continuously and become more efficient in their jobs.

 

For the last two decades, there have been a lot of debates on the teacher’s preparation and teacher’s development. According to Lanier and Little (1986), teacher education as a field of study has not found its right place in the academy. In teacher education field, teacher educators play highly important roles; however, most of the time, they are not taken into account in the research conducted into their work. However, this situation has changed since the 1990s as university researchers, law makers, and policy analysts have paid increasing attention to what teacher educators do. From that time, teacher education has been recognized as an object of academic research.

 

Yet, it is difficult for teachers to be self-sufficient due to the need for specialization of the new education-teaching programs, new teaching strategies and new technologies. As a result, according to Saban (2000), teachers can develop their qualifications and achieve professional identity through both pre- and in-service

 

training programs, hence, the notion of lifelong learning.

 

It is obvious that the quality of education is influenced by the quality of teachers and their teaching. Teachers first gain an ‘entry-level proficiency’ in teacher education institutions in pre-service training programs, and ‘mastery-level proficiency’ is obtained after a wide understanding of teaching and acquiring skills based on practical experience in in-service training  programs. Each teacher needs to pass in-service education and training (commonly abbreviated as INSET) programs for the initial professional training. In-service training programs are the major elements in solving the difficulties facing teachers’ development (Craft, 2000; Day, 1999; Hammadou, 2004; Lee 2007; Sugrue, 2001).

 

All EFL teachers concede that the profession of teaching English entails a persistent development and innovation on their behalf. There are numerous ways in which teachers can improve themselves. One way is by participating voluntarily or otherwise in teacher training programs. As Özen (1997, p. 2) states, in-service teacher training programs are considered as inimitable opportunities in which teachers can improve their professional and individual competence. Due to this, more and more pre-service and in-service teacher training programs are offered in teacher-training institutions.

 

The need for constant improvement in the profession of teaching calls for ‘teacher professional development’. In the process of the development of well-prepared teachers, well-designed pre-service and in-service training programs are very important. According to Cochran-Smith and Lytle (2001), in the past, in-service training programs had a transmission-oriented approach in which teachers were the recipients of knowledge from teacher educators; now the emphasis has shifted to the constructivist approach, where teachers concentrate on what they know, and they are no longer considered as a tabula rasa and are believed to bring their prior knowledge and personal experience into the new learning environment.

 

One of the advantages of in-service programs is that they provide a situation for teachers to reflect on their practices so that they will be aware of themselves as teachers and keep up with the new theories and methods in teaching and learning. The crucial contribution of in-service programs is to motivate both teachers and instructors and to make them aware of their weaknesses and strengths.

 

‘In-service training’ is a term used to describe a set of activities and requirements generally falling under the heading of ‘professional development’. In-service training program is a program intended to improve the performance of all personnel already holding assigned positions in a school setting or to implement a specified innovation or program (Sapp, 1996). It is a key factor in influencing the professional development of teachers and, thus, contributes to the improvement of their knowledge if teachers are actively involved in the process (Saiti & Saitis, 2006). As Locke states, in-service training is accepted as an effective method of increasing the knowledge, developing the skills, and promoting positive attitudes of teachers. Once teachers have received their certification in teaching and are employed in a professional position, the in-service training programs are used as a way to continue their education (Locke, 1984). Perron (1991) gives a definition of in-service training programs according to the Education Information Network in the European Union (EURYDICE): “a variety of activities and trainings in which teachers become involved so as to broaden their knowledge, improve their skills and assess and develop their professional approach”(Perron, 1991), 137-152.

 

Nevertheless, at this moment it is necessary to ponder on the fact that teacher training and teacher development are considered synonymous. However, Freeman (1982) makes a distinction between the two terms. According to him, training contends with erecting specific teaching skills, for instance, how to sequence a lesson or how to teach a grammar point. However, the focus of development is on the individual teacher-on the process of contemplation, assessment, and changes- which can result in doing a better job and in personal and professional growth. In other words, development is an umbrella term which takes account of training and other ways of improving.

 

As mentioned earlier, teacher training is one of the ways in which teachers can develop. As Harmer (2002) states, doing action research, reading the literature especially methodology books, journals and magazines, and exchanging ideas with colleagues are other forms of development.