وبلاگ

:

به طور کلی،اندیشه های موجود و نظریات انتقادی مکتب فرانکفورت به نقد جدی شرایط و موقیعیت های اساسی و بنیادی جوامع سرمایه داری اشاره دارد.موسسه تحقیقات اجتماعی فرانکفورت با دیدگاه ها و عقاید دو متفکر کلیدی به نام های تئودور آدورنو و ماکس هورکهایمر شناخته می شوند.این دو متفکر انتقادی با طرحِ مفاهیم”صنعت فرهنگ”و”فرهنگ توده وار”سهم مهمی در اندیشۀ انتقادیِ علم ارتباطات و رسانه های جمعی دارند.بینش های فلسفی و معرفت شناسانۀ این دو متفکر به بحث در چیستی دیدگاه کل گرایانۀ نقش بنیادی پژوهش های ارتباطی و رسانه ای می پردازند.از این رو،این تحقیق به تبیین تاریخی دیدگاه های این دو متفکر در چارچوب فکری مکتب فرانکفورت تمرکز می کند.هدف اصلی این تحقیق به رسمیت شناختن خواستگاه های تاریخی و فکری مکتب  نظری انتقادی فرانکفورت و پیروی از نفوذ نسبی ادراک شده در حوزۀ ارتباطات و رسانه ها است.درپایان،محقق نتیجه می گیرد مکتب نظریِ انتقادی فرانکفورت طی دوران تکاملی اش به پارادایم مسلط نقد فرهنگ در حوزۀ علم ارتباطات و رسانه ها تبدیل شد.در حقیقت،محوریت مکتب فرانکفورت به تکامل و گسترش مفاهیم صنعت فرهنگ و فرهنگ توده وار کمک کرد و به درک بهتر نظریه و عمل ارتباطات و رسانه ها به لحاظ تاریخی مدد رساند.این محوریت در حال حاضر راهنمای اصلی پژوهش های انتقادیِ مرتبط با علم ارتباطات و رسانه های جمعی است.

فصل یکم: کلیات طرح

1-1- بیان مسأله

در دهه 1930 جمهوری وایمار در آلمان، عده ای از متفکر آلمانی به تشکیل موسسه­ای دست زدند که حیات فکری و ساحت نظریه پردازی در علوم اجتماعی و علوم انسانی را تحت تأثیر شگرف خود قرار داد.

مؤسسه پژوهش­های اجتماعی فرانکفورت با طرح دیدگاه ­ها و نظریات انتقادی خود، به بازخوانی دیدگاه ­های اندیشه­ های مارکسیستی و مطالعه جامعهو فرهنگ پرداخت. اندیشه­ های انتقادی مطرح در دیدگاه های متفکران این مکتب «بر مقابله با رشته­ای از  پرسش­های شناخت شناسانۀ شکاکانه که هر زمان مطرح­اند اصرار می­ورزند؛ آیا حقیقت و نیکی رابطه­ای با یکدیگر دارند؟ و اگر دارند آن رابطه چگونه  رابطه­ای است؟ آیا ثمرات دانش مجسم کننده­ اشتیاقی به عمل اخلاقی است یا وسوسه­ای برای تخطی اخلاقی و قانونی؟ اگر شناسایی نیکی­ها منجر به نیکی نمی­ شود، پس نیکی دانشی چیست؟(پین، 1389: 767).

متفکران مکتب فرانکفورت اعتقاد به بازاندیشی اندیشه­ های کارل مارکس در مورد فرهنگ داشتند. آنها با مطالعه و پژوهش­های خود متوجه این امر شده بودند که بر خلاف مارکس، فرهنگ نیز می ­تواند بستری مستقل از زیر بنا به تغییرات بنیادی اجتماعی منجر شود.

آنها معتقد بودند که فرهنگ در زیر نقاب شیئی­وارگی می ­تواند سلطه خود را بر توده­ها اعمال کند. دو تن از مهمترین این متفکران به نام­های ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو با طرح مفاهیم مهم و بنیادی «صنعت و فرهنگ» و «فرهنگ توده­وار» به نقش مهم وسایل ارتباط جمعی در پیشبرد اهداف قدرت­های سیاسی و هواخواهان وضع موجود، پی بردند. آنها با طرح این مفاهیم به پیوند متناقض دو ساحت مهم در اندیشه مارکسیستی اشاره داشتند که آن «قلمرو مادی تولید و قلمرو ذهن» است. بدین مفهوم که «شیوه­ای برای بیان فرایند مدرنیزه شدن فرهنگ در قالب واگذاری کالاهای فرهنگی به منطقی کاملاً تجاری» (ایوکوسه،آبه، 1391: 63).

آنها با تاملات فکری خود، به نوعی از سلطه اشاره داشتند که رنگ و لعاب فرهنگی برخوردار است. به عبارت دیگر معتقد بودند که سلطه و استثمار از نوع فرهنگی بدیلی برای استثمار اقتصادی شده است.

هورکهایمر و آدورنو با طرح مفهوم عقلانیت ابزاری در کتاب دیالکتیک روشنگری به نقش مهم وسایل ارتباط جمعی در جامعه پی برده و به نقد آن پرداختند. آنها از وجود سلطه نرم در ساختارها و سازمان­هایی که هدایت و کنترل وسایل ارتباط جمعی و محتوای رسانه­ای را در اختیار دارند هشدار می­دادند.

ضدیت آنها با فاشیسم، نازیسم و توتالیتاریسم، موجب شدکه مطالعه وسیعی در این مورد صورت بگیرد. سوءاستفاده از تبلیغات و وسایل ارتباط جمعی که در اختیار قدرتهای بزرگ برای فریب توده­ای به کار گرفته شد، یکی از مواردی که منجر به خلق آثار مهم در این زمینه شد. که می توان به کتاب دیالکتیک روشنگری، دیالکتیک منفی، شخصیت اقتدار طلب اشاره کرد.

نقش مهم متفکرانِ انتقادی، بی تردید در علم ارتباطات حائز اهمیت است. نظرات آنها در مورد فرهنگ، رسانه و مالکیت و کنترل رسانه ­های جمعی، فریب توده­ای فرهنگ توده­وار و مفهوم بنیادی به نام «صنعت فرهنگ» و مفاهیمی از این قبیل، بی­تردید باعث علاقمندی توجه دانشمندان علم ارتباطات به این مکتب شده است.

در این پژوهش ما به دنبال تبیین تاریخی دیدگاه ­های این متفکران و تفسیر و تحلیل اندیشه­ های آنان در پیشبرد و نفوذ و تأثیر این دیدگاه ها بر علم ارتباطات هستیم. ما در پی این هستیم که:

آیا تبیین تاریخی- انتقادی اندیشه­ های ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو در چهارچوب مکتب فرانکفورت، ابعاد نفوذ و تاثیرگذاری این مکتب را بر علم ارتباطات عیان می­سازد؟

2-1- اهمیت پژ<هش

یکی از مهمترین اهمیت­های این پژوهش بررسی نگاه تاریخی- تبیینی[1] به مطالعات علم ارتباطات است. شناخت و آگاهی از ریشه ­های تاریخی مطالعات و پژوهش­ها در علم ارتباطات و آشنایی با سیر تکوین و زمینه ­های شکل­ گیری مکاتب مهم ارتباطی و شناخت نظریه­ های بنیادی در پژوهش­ها و روش شناسی­ها در ارتباطات جمعی یک ضرورت مهم و حیاتی محسوب می­ شود. «نظریه­ های انتقادی» مکتب فرانکفورت، یکی از برجسته­ترین حوزه های اندیشه نه تنها در علم ارتباطات که در علوم اجتماعی و انسانی به حساب می ­آید و این مهم بر هیچ ارتباط پژوهی پوشیده نیست.

نظریه انتقادی در مفهوم خود طرحی بینارشته­ای است که توسط ماکس هورکهایمر، تدوین شده و به دست اعضاء مکتب فرانکفورت و جانشینان آن پرورانده شده است(پین، 1389: 766). نظریه­ های انتقادی با نگاهی علمی و با به رشته درآوردن معرفت شناسانه در پی نقد، اصلاح و آشکار ساختن عواملی هستند که به تثبیت وضع موجود که همانا برجسته شدن پنهان سلیقه­های مالکان سرمایه داری و بخصوص صاحبان رسانه ­های جمعی در جوامع مدرن است.

هورکهایمر و آدورنو در کتاب مهم خود دیالکتیک و روشنگری با طرح مفاهیم مهمی چون «صنعت فرهنگ» و «فرهنگ توده­وار» در پی شناخت و نقد آگاهانه نوعی از سلطه که رسانه ­های جمعی با تکنیک­های اغواگر خود موجب بوجود آمدن نوعی رضایت و آگاهی کاذب می­شوند که خود از آن فهم و درک صحیحی ندارند. آنها با مطالعه و پژوهش­های خود به این مهم رسیده بودند که صاحبان قدرت با در اختیار گرفتن ابزار فرهنگی در پی تولید محصولات فرهنگی برای تخریب توده­ای و فریب کاری توده­وار هستند. آنها در همین کتاب می­گویند که توسعه عقلانیت موجب پیشرفت صنایع و سلطه­ای انسانی بر طبیعت که منجر به سلطه انسان بر انسان شده است. این امر با زوال فردیت همراه است. این زوال به سه شکل زیر ظهور پیدا کرد:

1- یکپارچه شدن آگاهی انسان به وسیله­ ارتباطات هدایت شده؛

2- ناچیز شمردن خصلت و کیفیت فرد در تحول اشکال تولید؛

3- دگرگونی در ساختار روانی انسان به دلیل اجتماعی شدن یکپارچه­ی انسانها (زارعیان، 1382: 130).

بنابراین برای شناخت فهم این موضوع و اهمیت پژوهش حاضر به دلایل و مراحل ذیل       می رسیم :

1- شناخت و درک ریشه ­های بنیادین متفکرات و اندیشه­ های نظریه پردازان مکتب فرانکفورت به خصوص آرا، ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو.

2- رسیدن به فهم یک الگوی تاریخی منسجم که بتواند طرحی برای مطالعات فلسفی، جامعه شناختی و روان شناختی علم ارتباطات به دست بدهد.

3- موضع شناسی و جایگاه­یابی نظریه­ های آدورنو و هورکهایمر در ارتباط با پژوهش­های ارتباطی و رسانه­ پژوهی.

4- رسیدن به شناخت و درک نسبی از تفاوت­ها و تشابه­های نظریه­ های آدورنو و هورکهایمر با دیگر متفکران مکتب فرانکفورت و متفکران دیگر مکاتب ارتباطی.

3-1- اهداف پژوهش

در این پژوهش هدف کلی عبارت است از تبیین تاریخی- انتقادی اندیشه­ها و نظریه­ های ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو در چارچوب مکتب فرانکفورت با تکیه اندیشه­ های آنها بر سیر مطالعات ارتباطی و رسانه­ای می­باشد.

هدف های کلی : تبیین تاریخی – انتقادی اندیشه ها و نظریه هی ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو  و بررسی  تاثیرات اندیشه های آنها بر سیر مطالعات ارتباطی و رسانه ای می باشد

اهداف خاص :

1. شناخت مفاهیم نظری و عملی مکتب فرانکفورت به طور عام و اندیشه های هورکهایمر و آدورنو به طور خاص با توجه به عناصر سازنده شان و تاثیرات آنها بر مطالعات انتقادی ارتباطات.

2. تجزیه و تحلیل و بررسی مفاهیم ” صنعت فرهنگ و ” جامعه توده وار” و موجبات ورودشان بر نظریه های انتقادی ارتباطات.

3. شناخت ریشه های تاریخی نظریه های فوق و چرایی نفوذ آنها بر دیگر حوزه های علوم اجتماعی.

4. آشنایی با روند سیر تکوین نظریه ها،اندیشه ها و تفکرات دیگر اندیشمندان انتقادی مکتب فرانکفورت.

5. شناخت جنبه های اشترک و افتراق اندیشه ها و نظریه های این دو نظریه پرداز انتقادی نسبت به یکدیگر و دیگر نظریه پردازان مکاتب ارتباطی  که در این پژوهش بر مکاتتب ارتباطی کلمبیا و شیکاگو پرداخته شده است.

1- Explanatory- historical look

:

هم زمان با تولد انسان یک سؤال بزرگ نیز به همراه او پا به جهان هستی خواهد گذاشت، سؤالی که پاسخش مسیر هر انسا ن و به تبع آن موقعیت اجتماعی و در یک روند کلی و اجتماعی، راه جامعه اش را مشخص خواهد کرد .انسان همانگونه که به پرسشگری از محیط خود خواهد پرداخت و علاقمند است و ضروری می‌داند که بداند در اطراف او چه می گذرد، جهانش چگونه است و آ یا می‌توانست به گونه‌ای دیگر باشد؟ در مورد خودش نیز سراسر ابهام و سوال خواهد بود. اصولاً انسان‌ها قدم به قدم در راه شناخت اجتماع و دنیای خویش به شناخت خود نیز خواهند پرداخت.

سؤال «خودت را بشنا س» در سر در معبد دلفی به چشم می‌خورد. این دلیلی است که نشان می‌دهد از دیرباز انسان به پاسخ این سوال اهمیت می‌داده است(دوران و …، 1383:85). این سؤال از تولد تا مرگ همراه آدمی خواهد بود و با توجه به زمان در اختیار هر انسان و محیط زندگی‌اش پاسخی به این سؤال خواهد داد . پاسخ به این سؤال را «هویت» می‌نامند.

هویت در میان دانش‌ها، موضوعی میان رشته‌ای است؛ هرچند بیش از همه در روان شناسی و علوم اجتماعی از آن بحث شده است، ولی موضوعی فلسفی به معنی عام و معرفت شناختی به معنای خاص هم هست. درحوزه‌های عرفان، اخلاق، فرهنگ، سیاست، امنیت و حتی اقتصاد از موضوعات و مباحث بسیار مهم به شمار می‌آید. بنابراین هویت واقعیتی چند بعدی است.

«چالشهای هویتی امروزه سرنوشت سازند. براساس اجماع علمی،هویت پیش شرط هر نوع عمل، به ویژه عمل اجتماعی و شرط لازم توسعه است»(علیخانی،1383: 20). امروزه در عصر اطلاعات و رسانه‌ها، هنوز هم تعریف هویت از اهمیت برخودار است؛ چرا که بدون آن فرد تو خالی بوده و به دنبال آن جامعه‌ی اطراف خویش را تهی می‌سازد؛ پس باید دانست هویت چیست؟ چگونه ساخته می‌شود؟ و همه‌ی آن چیزهایی که در این امر دخیلند کدامند؟

یافتن هویت در هر کجا و برای هر شخص از اهمیت برخوردار است. اما این مقوله تحت شرایطی می‌تواند از درجه ی نوسان اهمیت و ضرورت برخوردار باشد، به طور مثال پاسخ به سؤال هویت در همه‌ی سال‌های زندگی انسان به یک ‌اندازه دارای اهمیت نیست، در نوجوانی و جوانی از اهمیت بیشتری برخوردار است و در سنین کهنسالی برعکس. اما باید در نظر داشت این قضیه در مورد همه‌ی انسان‌ها صد در صد صدق نمی‌كند و این احتمال وجود دارد که در برخی انسان‌ها قضیه کاملاً مخالف این تصور باشد، یعنی ضرورت پاسخ به سؤال«هویت من چیست؟» در کهنسالی برای فرد ضرورت یابد.

سؤال هویت و پاسخ به آن در مورد دو جنس متفاوت زن و مرد نیز تفاوت دارد. هویتی که برای این دو وجود دارد در بخش‌هایی با هم همانند و در برخی قسمت‌های دیگر، از هم متفاوت است. از سوی دیگر تعریف هویت در برهه‌های مختلف زمان اجتماعی انسان نیز متفاوت است.

آنچه مسلم است، آن است که انسان باید پاسخی برای این سؤال بیابد؛ چرا که بدون آن عملاً زندگی انسان فلج خواهد شد و گاه  شأن انسانی  فرد به حیوانیت تنزّل خواهد کرد. در این میان انسان مراحل و گزینه‌های متفاوتی را می‌تواند پشت سر گذارد تا پاسخی مناسب به این سؤال سرنوشت‌ساز دهد، به نظر می‌رسد دین جزء موارد مناسب برای پاسخ به این سؤال باشد.

1-1- بیان مسأله و اهمیت

موجودیت هر انسانی به تلقی او از خود بستگی دارد و میزان پیوند و دلبستگی فرد به بیرون از خود و جامعه و تاریخش، دین و فرهنگش، نوع تلقی او از خود را «رقم»  می‌زند. این تلقی از خود که جوابی به «چیستی و کیستی» شخص به شمار می‌رود، همان هویت اوست. هویت جامعه نیز مبنی برتاریخ و دستاوردهای علمی، انسانی، اخلاقی، اعتقادی و تاریخی اش است.

هر انسان از بدو تولد، از مرحله‌ی ساده تا پیچیده، به دنبال شناخت خویش است و مشخص نیست که دقیقاً هر فرد چه زمانی به این سؤال پاسخی حقیقی،دقیق و اقناع کننده می‌دهد؛ آن چنان که هم خود شخص راضی باشد و هم جامعه آن را بپذ یرد. به طور کلی هویت‌یابی افراد می‌تواند مرحله‌ای پویا و زنده باشد که روز به روز تغییر کند و گاه شخص را به پیروزی و گاه او را به شکست رهنمون سازد.

هویت در دنیای سنت چندان به سطح خود آگاه خود نرسیده بود. اما با ورود به دنیای مدرن، دنیایی که رسانه‌ها به شکل‌های مختلف آن را تسخیر كرده‌اند و سر برآوردن هویت‌های تازه و خدشه‌دار شدن هویت‌های پیش، هویت در جایگاه خاصی از توجه انسان و علم قرار گرفت. از اولین روزهای حضور انسان در كره‌ی خاکی تا امروز، او گزینه‌های متفاوتی برای شناخت و ساخت هویت خویش و جامعه اش داشته است. این گزینه‌ها از منابع مختلف و از طرق گوناگون به او رسیده و می‌رسند. جریان جهانی شدن و گذشتن اطلاعات هویت‌‌ساز از مرزهای سیاسی، فرهنگی، اقتصادی؛ شتاب گرفتن تغییرات، رخداد انقلاب الکترونیک وحرکت به سمت جامعه اطلاعاتی و شبكه‌ای در عصر حاضر، تأثیر شگرفی بر شكل‌گیری هویت داشته است و هویت را بیش از پیش در معرض پرسش قرار داده است.

هویت را مؤلفه‌های مختلف که از کانال‌های گوناگون به انسان می‌رسند، می‌سازند. هویت در اصطلاح «مجموعه‌ای از علایم، آثار مادی، زیستی، فرهنگی و روانی است که موجب شناسایی فرد از فرد،گروه از گروه  یا اهلیتی از اهلیت دیگر و فرهنگی از فرهنگ دیگر می‌شود»(شیخاوندی،6:1380).

یکی از کانال‌های پر اهمیت در عصر حاضر برای ساخت هویت، رسانه‌ها هستند رسانه‌ها نه تنها هویت‌‌سازی کرده و آن را به افراد بشر منتقل می‌سازند؛ بلکه می‌توانند به صورت غیر مستقیم نوع و چگونگی رابطه انسان با جامعه و اطراف او را نیز تبیین کنند؛ چرا که«یکی از بنیادی‌ترین نقش‌هایی که هویت در زندگی انسان ایفا       می کند، تبیین ارتباط او با عالم هستی است. در واقع، انسان با علم و آگاه شدن به هویت خویش نه تنها رابطه‌ی خود را با هستی تعریف می‌كند، بلکه فراتر از آن در دگرگونی و تغییر و اصلاح و تکامل(و حتی انحطاط و فساد) محیط به گونه‌ای اهتمام می‌ورزد تا توسط آن‌ ها بتواند هویت خویش را معرفی و تقویت نماید»(نقی زاده، 1386: 326). پس رسانه‌ها با تأثیر گذاری بر هویت، نقشه ای خاص برای شخصیت فرد و روابط اجتماعی او تعریف می‌كنند.

از گذشته‌های دور یکی از ابزارمهم حکومتها برای راهبری جامعه، رسانه‌ها هستند(به فراخور رسانه موجود در هر دوره)،که امروزه با پیشرفت تکنولوژی که در رسانه‌ها رخ داده است، نقش آنها را مؤثرتر ساخته است. با نگاهی دقیق به دولت‌هایی که موفقیت‌هایی در راه اداره‌ی مملکت خود داشته‌اند، متوجه می‌شویم یکی از دلایل پیروزی آنها درست استفاده کردن آن‌ ها از رسانه‌های آن کشور است. این استفاده‌ی حکومتها می‌تواند به طرق مختلف باشد که این راه‌ها را سیاست‌های کلی،‌‌ایدئولوژی و منافع آن کشورها مشخص می‌كند.

به طور مثال «از نظر لاکان در تجدد غربی هویت انسان در برابر وجود”دیگری”یا “غیر” تعریف می‌شود؛ انسان منفرد و عاقلی که در قرون جدید در غرب پیدا می‌شود، نیازمند آن است که در برابر خود دیگری یا غیری داشته باشد تا بتواند هویت خود را به منزله‌ی انسان متجدد بشناسد. غیر یا دیگری، عالم پر ابهامی است که وقتی هویت پیدا کرد به”ماهو”هویت می‌دهد» (سمتی، 1385: 9). این دیگری که لاکان از آن نام می‌برد را، رسانه‌ها می‌سازند، تا هم به هویت افراد ملت خود شکل دهند و هم مردم با دیدن افراد غیر از خود در سایر نقاط دنیا، به شکلی که رسانه‌ها معرفی می‌كنند، به تحکیم اتحاد ملی و روند اداره‌ی کشور به صورت دلخواه سران سیاسی، کمک کنند. برای نمونه، تصویری که رسانه‌های آمریکا از مردم آمریکا و در مقابل آن‌ ها، خاورمیانه و مردمش می‌سازند.

از دیگر مواردی که دولت‌ها در رهبری جامعه‌ی خویش از آن سود می‌جویند، دین است. دین در مناطق مختلف معنا و تعبیرهای متفاوتی دارد. دین می‌تواند دستور‌العملی مفید به حال همه‌ی جامعه باشد و یا برعکس سودمند به حال مخترعان آن! اما در هر صورت وقتی گفته می‌شود دین، منظور نوعی دستور‌العمل خاص برای ساخت زندگی بشر است،که تعریف هویت افراد نیز جزئی از آن محسوب می‌شود.

از ابزارهایی که دولت‌ها در راه هویت‌‌سازی ملت خود سود می‌جویند، دو مورد مد نظر این تحقیق است: سینما به عنوان یک رسانه و دین اسلام به عنوان یکی از ادیان. دولت‌ها می‌توانند با تلفیق رسانه و دین به هدایت جامعه و از جمله هویت‌‌سازی افراد محدوده‌ی حکومت خویش بپردازند.

سینما یکی از قدرت مندترین رسانه‌هاست. سینما صنعتی است که تولدش، هیجان برانگیز و جادویی بود و در طی عمر نه چندان طولانی‌اش، نه تنها از جذابیتش کم نشد، بلکه امروزه به دلیل پیشرفت روزافزونش در وسایل مورد استفاده اش، هنوز هم می‌تواند قدرت شگرفی را به رخ کشد.

«سینما را رسانه‌ای نمایشی، ارزان، لذت بخش، از نظر فنی هوشمندانه و متعلق به همه‌ی طبقات توصیف كرده‌اند. اما غنی‌ترین لذت سینما احساس زیبا شناختی است. این رسانه در عین حال منبع خطرناکی نیز هست، زیرا  می‌تواند مسائل غیر اخلاقی، جنایت، پستی، وحشیگری و بد سلیقگی را نیز آموزش دهد،گر چه از قدرت نفوذ آن می‌توان برای بازسازی و پرورش نیز استفاده کرد. . . این رسانه در مقایسه با هنرهای پیش از خود برای انتقال مفاهیم روایی و‌اندیشه‌ها و احساسات توانمند‌تر است»(جاوری،47:1376).

خصوصیاتی سینما را از سایر رسانه‌ها جدا می‌سازد. یکی «از این لحاظ که مردم هنگامی که روزنامه می‌خوانند، یا به رادیو گوش می‌كنند، از لحاظ محتوای تبلیغاتی آگاه‌ترند. از سوی دیگر سینما با فراغت و تفریح نسبت دارد و از این رو بسیار خطرناک‌تر است»(ولچ، 406:1369).

یک  فیلم سینمایی می‌تواند ظریف‌ترین و حساس‌ترین اطلاعات را وارد زندگی افراد کند. سینما در مقایسه با تلویزیون می‌تواند مؤثر باشد، به چند دلیل:

1- از آن جهت که سینما باید توسط بیننده انتخاب شود و همین انتخاب می‌تواند در درصد تأثیر سینما مؤثر باشد.

2- اگر چه سینما با سیاست در ارتباط است، اما مردم ارتباط تلویزیون با سیاست را بیشتر درک می‌كنند تا    رابطه‌ی سینما با سیاست را و همین کم اطلاعی در قبول اطلاعات در سینما، توسط تماشاگر مؤثر است.

3- جاذبه‌ی بصری سینما نسبت به تلویزیون بیشتر است. یک فیلم سینمایی نسبت به فیلم تلویزیونی، فرصت بیشتری برای استفاده از جاذبه‌های بصری دارد. ویژگی‌های یک فیلم سینمایی آن است که: «دامنه ی تأثیراتش بسیارگسترده است. فیلم (سینمایی) از بسیاری جهات رسانه‌ای بی‌همتاست: توانایی‌اش در ضبط و تجزیه‌ی بصری، قدرتش در انتقال واقعیت موجود، امکاناتش در آشکار ساختن کیفیت‌های حیات، توانایی‌اش در رهایی از قید و بند‌های صوری و استعدادش در واقعیت بخشیدن به خیال‌ها و خلق صورت‌های انتزاعی به راستی بی‌نظیر است (اسپارشات، 30:1376).

4- فیلم سینمایی، دارای برخی خصوصیات به غیر از جاذبه‌ی بصری است که، فیلم تلویزیونی از این خصوصیت نیزمحروم است: الف) فیلم سینمایی این امکان را دارد که از راه‌های قانونی و غیر قانونی، به سایر نقاط دنیا سفر کند و در مدت زمان کوتاهی بخشی از فرهنگ یک جامعه را برای جامعه دیگر به تصویر کشد. در صورتی که فیلم‌های تلویزیونی معمولاً  از طریق تلویزیون‌ها و مراکز دولتی رد و بدل می‌شوند و از نظر زمانی هم متفاوت از فیلم سینمایی هستند. به طور مثال امروز بیشتر افراد، آمریکا را از آنچه ‌هالیوود عرضه می‌دارد می‌شناسند و نه     آنچه واقعاً خود آمریکاست! ب) از سویی دیگر تماشاگران یک فیلم سینمایی در جشنواره‌ها معمولاً افراد خاص جامعه هستند مثل هنرمندان و یا افراد تحصیل کرده جامعه. معمولاً این افراد در جوامع جزء گروه مرجع و صاحب نفوذ جامعه قرار می‌گیرند در صورتی که تلویزیون بیشتر رسانه‌ی عوام جامعه است.

سینما امروزه یکی از ابزارهای مهم اجتماع سازی در دنیای مدرن محسوب می‌شود، که با بهره گرفتن از مواد مختلف می‌تواند در روند اجتماعی شدن دخیل باشد. دین یکی از مصالحی است که می‌تواند در دست سینما قرار گیرد و بر روند جامعه‌پذیری و هویت‌یابی جامعه مؤثر باشد. در یک تعبیر«دین مجموعه‌ای از اعتقادات و آداب و اعمال، که کم وبیش سازمان یافته بوده و با یک حقیقت ما فوق تجربی و متعالی(همراه) باشد و هم چنین بر آن امر باشد که در درون جامعه معین، یک یا چند وظیفه زیر را اعمال نماید: یک پارچه ساختن، هویت بخشیدن، تبیین تجربه‌ی جمعی به ماهیت و اساساً شکل بخشیدن به حیات فردی و اجتماعی انسان‌ها»(کشانی، 24:1383).

در این تحقیق، دین اسلام از مجموع دین‌هایی که در جهان امروز حضور دارد مورد توجه است. دین اسلام به عنوان یک دین یکتا پرستی، در درجه اول به صورت عام نوعی هویت را برای انسان تعریف کرده است و در      درجه ی دوم و به صورتی خاص نوعی هویت جنسیتی را برای زن و مرد، به صورت جداگانه‌ ترسیم کرده است؛که این هویت را می‌توان با در کنار هم قرار دادن آیات قرآن، به عنوان اصلی‌ترین منبع فکری و عقیدتی مسلمانان، تجسم بخشیده و از آن به صورت عملی در زندگی استفاده نمود. این هویت ساخته شده را از طرق مختلف می‌توان به اقشار جامعه منتقل کرد که یکی از این راه‌ها سینما است.

برای تحقق یک زندگی اجتماعی منسجم و سازمان یافته لازم است حداقل، افراد جامعه از یک ذهنیت مشترک در مورد واقعیت‌های اجتماعی بین اعضای جامعه برخوردار باشند،که مذهب و رسانه جزء عوامل عرضه کننده این ذهنیت مشترک می‌باشند. پس مهم به نظر می‌رسد که عوامل شکل دهنده‌ی هویت دینی را یافته و موشکافانه به دنبال آن باشیم که،آیا رسانه‌های ما عرضه کننده‌ی این هویت هستند؟ و مهم‌تر آنکه دریابیم آیا هنر هفتم در کشور ما توانسته است از اسلام به عنوان یک منبع غنی اطلاعات انسانی استفاده لازم را ببرد؟ پس به دنبال آن هستیم که بدانیم آیا سینما در ایران توانسته است با توجه به ارزش‌های دینی، مروج این ارزش‌ها در جامعه باشد و به طور خاص‌تر در مورد مسائل زنان آیا توانسته است هویت زنانه تعریف شده از سوی دین مبین اسلام را به زنان شناسانده و آنان را با این هویت آشنا سازد؟ آیا حکومت ایران  توانسته است از سینما به عنوان یک ابزار فرهنگی مهم در راستای‌ترویج فرهنگ اسلامی در جامعه و به خصوص در مورد زنان استفاده کند؟

:

اغلب گفته­ ها و نوشته ­ها پیرامون مطالعات فرهنگی در ایران، به توصیف و بازگویی نمودهای آشکار و عموماً نهادی آن پرداخته­اند. این مجموعه گفتارها، یا حالتی تجویزی داشته و سنجه­ای را در مطالعات خود پیشاپیش مفروض گرفته­اند، یا آن­که شأنی استعلایی برای روایت خویش قائل بوده ­اند. در جملگی آنها، آنچه مغفول مانده ­است، مطالعه­ امکان­های ظهور مطالعات فرهنگی به­عنوان پیکره­ای از دانش، در بستر هم­آیندی­های تاریخی، جدال­های معرفت­شناختی، مناسبات قدرت، امور پیشامدی و تفاسیر ناشی از مواضع سوژگی کارگزاران و بازیگران عمده­ی این عرصه بوده ­است. پژوهش حاضر با معرفی امکان­ها و ملاحظات موجود در مطالعات فرهنگی به­منظور اتخاذ موضعی تاریخی، به­ویژه شیوه­ تحلیل هم­آیندی می­کوشد نمودهای حاضرِ مطالعات فرهنگی در ایران را، در پرتو امکان­های پدیداری­شان مطالعه نماید. استدلال پژوهش حاضر بر­اساس مجموعه­ی گفت­و­گوهای روایی جامع با اصحاب مطالعات فرهنگی در ایران چنین است که مطالعات فرهنگی در ایران، به­هنگام ورود به مناسبات نهادی و رشته­ای، ارتباط معنادارش را با علل معرفت­شناختی ممکن­شدن­اش از دست داد و بیشتر در سطح اسمی و گزاره­محوری که صرفا با نمودهای رشته­ای مطالعات فرهنگی در ارتباط است، باقی ماند. این رخداد، پیامدهای جدی برای سیاست مطالعات فرهنگی، به­ویژه امکان­های مداخله­ای آن به­همراه داشته­است. این پژوهش همچنین می­کوشد نشان دهد، چگونه بی­توجهی به هم­ آیندی­های تاریخی و امکان­های پدیداری دانش، بر سیاست­های آن، تأثیراتی عمیق و بنیادین برجای می­گذارد.

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- بیان مسأله

مطالعه­ پیکره­ای از دانش به عنوان واقعیتی تاریخی و فرهنگی و مجموعه­ی عواملی که پدیداری چنین پیکره­ای را ممکن می­سازد، دشواری­ها و در عین حال ملاحظات خاص خود را دارد. برخی این مطالعه را برپایه­ پدیدارشناسی استعلایی استوار می­سازند و فعالیت­های معنابخش سوژه­ی خودمختار و آزاد را مطمح نظر قرار می­دهند. برخی رویه­ای هرمنوتیکی پیش می­گیرند و می­کوشند حقیقتی غایی را از متن کردارهای اجتماعی، تاریخی و فرهنگی کشف نمایند؛ جمعی نیز ممکن است از منظری ساختارگرایانه در پی ایجاد الگوی صوریِ قاعده مندی برای مطالعه ی این پیکره ها باشند. بنابراین اتخاذ رویکردی که بتواند چنین مطالعه­ ای را به سامان رساند آسان نیست. از سویی اتخاذ هر یک از این رویکردها نیازمند اقامه­ی دلایلی متقن بوده و از جانب دیگر، رفتن به سمت هر یک از این رویکردها، پیامدهای خاصی نیز به همراه دارد.

بنابراین اگر پیکره­های دانش را به مثابه سوژه در نظر آوریم، نحوه­ مطالعه­ این سوژه مسأله ساز می­ شود. مسأله­ساز بودن این مطالعه بیشتر به جهت آن است که فلسفه­ی سوژه، بسته به آنکه در کدامین چهارچوب هستی­شناسانه دیده شود، پیامدهای نظری و عملی خاصی به همراه می­آورد. برای مثال فلسفه­ی سوژه­ای که متکی بر گفتمانِ انسان­شناسانه­ی علوم انسانی استوار گردد، می تواند مدعی دارا بودن مقولاتی شود که حوزه­ کل تجربه­ی ممکن را تعریف می­ کند و در­پی بنیادیابی برای شرایط چنین امکانی در فعالیت برسازنده­ی ذهن استعلایی است، آنچه که از آن در نظم اشیای فوکو به مثابه «خودشیفتگی استعلایی» یاد شده­است (به نقل از دریفوس و رابینو، 1389: 183). مسأله­ تغییرات رخ­داده در تعبیرهای تاریخی از فلسفه­سوژه به اختصار در فصل دوم مطرح خواهد شد، اما آنچه در این مرحله ذکر آن ضرورت دارد، توجه دادن به وجوه پروبلماتیک فلسفه­ی سوژه­ای است که در دل گفتمان­های مختلف جهت مطالعه­ پیکره ها یا مختصات خاصی از دانش به­کار می­رود. این فلسفه­ی سوژه به ویژه اگر از جانب کارگزاران همان پیکره­ی دانش به­کار برده می­ شود، نمی ­تواند بی توجه به ویژگی­های هستی شناسانه و معرفت­شناسانه­ی آن قلمرو خاص دانش باشد.

درباره مطالعات فرهنگی و چگونگی ممکن­شدن آن نیز چون بسیاری از پیکره­های دانش، این ملاحظات بایستی مدنظر قرار گیرند. چرا که بدون در نظر گرفتن بسیاری از این ملاحظات، مطالعه­ مطالعات فرهنگی به عنوان واقعیتی تاریخی و فرهنگی دشوار خواهد بود. البته کنار هم ردیف کردن گزاره­های تاریخی ساده به عنوان واقعیاتی محتوم و مشخص می ­تواند پیشبینی­پذیرترین اقدام در جریان این مطالعه باشد. برای مثال اگر بنا باشد مبنای مطالعه، مطالعات فرهنگی بریتانیایی باشد گزاره ای بدین شکل جعل کنیم: «مرکز مطالعات فرهنگی بیرمنگام از سال 1964 کار خود را آغاز کرد». چنین به نظر می­رسد که این یک گزاره­ی­ تاریخی است که حکایت از آغاز به کار یک مرکز مطالعاتی در جوار دانشگاهی بریتانیایی دارد. به همین سیاق می­توان گزاره­های دیگری راجع به این مرکز تولید کرد؛ گزاره­هایی رسمی با عناوین و تاریخ­هایی صریح و قطعی. چنین شیوه­ای در توصیفات تاریخی، بسیار به کار رفته است. روایتی رسمی و پیوسته که از نقطه­ای آغاز و در سیری خودآگاهانه و تعلیلی و تحت رهبری داهیانه­ی مورخ یا توصیف­گرِ تاریخ، به خط پایان می رسد. چنین روایتی با درک سنتی از تاریخ که به شماری از رویدادهای دارای گستره­ی زمانی و نسبت متقابلاً معلوم یا به تعبیر دیگری مطالعه­ «در­زمانی» رویدادها می پردازد نیز سازگار است (استنفورد، 1389: 355). به همین ترتیب می­توان مطالعات فرهنگی در ایران را نیز روایت کرد. آغاز یا آغازهایی صریح برایش متصور بود، دستورِ­کارها و نمودهایی عینی برایش برشمرد و پیکره ای غول آسا از مقالات، پایان نامه ها و گفتارها را برای به­دست دادن روایتی از ظهور و بروز آن در ایران شاهد آورد.

این شیوه گرچه مداوماً به جعل گزاره­های تاریخی می­­پردازد، اما شیوه­ای به شدت غیرتاریخی است. این همان رویکرد داهیانه و استعلایی­ای است که فوکو بدان خرده می­گیرد و صریحاً عنوان می دارد که: «چیزی به­نام متفکر غیرتاریخی که برخوردار از مزیت روشنفکری باشد و نیز چیزی به­عنوان گفتمان نابی که دیرینه­شناس مدعی کاربرد آن است، وجود ندارد» (دریفوس و رابینو، 1389: 190) وسوسه­ی درافتادن در خط­سیری که آمال­اش به دست دادن گفتمانی ناب باشد، بسیاری از کارگزاران قلمروهای گوناگون دانش از جمله مطالعات فرهنگی را تهدید می­ کند، تا بدانجا که ممکن است این کارگزاران مدعی قدرت تجویزی برای توصیف تاریخی­شان شوند که این قدرت خود متکی بر قواعدی استعلایی است.

مثال­هایی که در ادامه از توصیفات تاریخی راجع به مطالعات فرهنگی در ایران خواهد آمد، موید چنین مشکلاتی است، به نحوی که این توصیف­ها از سویی یا گرفتار همان «خودشیفتگی استعلایی» یا وجه انسان­شناختی گفتمان خود هستند و پیاپی به مقوله­بندی­ها، تقسیمات و خط­کشی­هایی استعلایی روی می­آورند که به واسطه­ آنها حقیقتی چموش راجع­به آن پیکره­ی دانش را که همواره از دست­شان می­گریخته است، به کف آورند ، یا آنکه در نوعی نوسان حل ناشده میان توصیف و تجویز گرفتار آمده اند و بنابراین توصیف­های تاریخی­شان را پیاپی به تجویزها و مباحث هنجاری خود می­آلایند، یعنی از پیش، پیکره یا قلمرویی از دانش را با برخی ویژگی­ها و مشخصات، پیش­فرض می­گیرند؛ حال آنکه مشخص ساختن مختصات و چگونگی ممکن­شدن این پیکره­های دانش به­ طور عام و مطالعات فرهنگی به­ طور خاص با این دست قاعده­گذاری­ها و تبیین­های ماقبل تجربی نه میسر و نه سودمند خواهد بود. با این اشاره­ی ضروری، مثال­هایی در ادامه مطرح می­شوند.

مهری بهار در کتاب خود با عنوان مطالعات فرهنگی؛ اصول و مبانی (1390) بخشی را به «تجربه­ی مطالعات فرهنگی در ایران» اختصاص داده است. او در این بخش می­نویسد:

مطالعات فرهنگی در انگلستان، در دهه­ 1960 و با تفاوت چهل سال بعد در ایران یعنی در 1380 مطرح گشت و برای اولین بار با پروژه­ای در مطالعه­ فرهنگ و با شیوه­ و زیست جدید آن در دانشگاه علامه طباطبایی و سپس با رویکردی شفاف­تر در دانشگاه تهران مطرح شد. برخی نشریات در توسعه­ این علم، مهم و سرنوشت­ساز بوده ­اند. ترجمه­ی مقالاتی در زمینه­ فرهنگ و ورود برخی مجلات (به­عنوان مثال مجله­ی ارغنون) به این حوزه، به پیشرفت عمده­ی این علم کمک بسیاری کردند (بهار، 1390: 206).

 وی همچنین می نویسد:

برنامه­ی جامع آن در قالب حوزه­ای جدید برای اولین بار در دانشکده­ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران با همکاری اساتیدی چون دکتر تقی آزاد­ارمکی، دکتر یوسف اباذری، دکتر حمید عبداللهیان و با همکاری دانشجویان و علاقه­مندان به مطالعات فرهنگی مطرح و در نهایت به صورت رشته­ای آموزشی درآمد (همان: 202).

 می­توان همچنان نمونه­های متعدد دیگری از این دست گزاره­ها را در این متن شاهد آورد، با این­حال مخاطب چنین گزاره­هایی این­گونه خواهد پنداشت که مطالعات فرهنگی در ایران، قلمرویی از دانش است که این چنین، در گزاره­های پیوسته، اندیشیده­شده و تماماً سنجیده سربرآورده و دستورکارهای خود را که آنها نیز در بیان نویسنده­ی کتابِ اشاره­شده، جای چند و چون چندانی ندارند مستقر ساخته است. وی پیاپی موارد بسیاری را در نوشته­ی خود پیش­فرض می­گیرد از جمله آنکه مطالعات فرهنگی به نحوی «شفاف­تر» در دانشگاه تهران پیگیری شده­است، یا آنکه «بیشتر دانشجویان رشته­های علوم انسانی و اجتماعیِ علاقه­مند به این رشته، با مفاهیم، نظریه­ها، چالش­ها و منابع مهم در قالب کتاب و مقالات و در حوزه­ مطالعات فرهنگی آشنایی دارند» (همان: 204). این پیش­فرض گرفتن و توصیف مختصات و نحوه­ ممکن­شدن پیکره­ای از دانش البته امر عجیبی نیست، اما پرسش بنیادین اینجاست که این توصیف از کجا برمی­خیزد؟ حاصل چه ملاحظات معرفت­شناسانه و هستی­شناسانه یا کدامین تعبیر از فلسفه­ی سوژه یا مناسبات تاریخی و فرهنگی است؟ آیا خطوط تنش و امور اقتضایی جایی در این مجموعه­ی توصیفات نمی­توانسته داشته­باشد؟

این مشکل در دیگر متونی نیز که در این رابطه نگاشته شده ­اند به چشم می­خورد، متونی که در رابطه با «مطالعات فرهنگی در ایران» گزاره­های پیوسته­ای را چنان در پس هم می آورند که در نهایت به توصیف تاریخی از آن راه بَرَد. به مقالات، کتابها، ترجمه­ها و پایان نامه ­هایی که ذیل عنوان «مطالعات فرهنگی» و با بهره گرفتن از برخی اصطلاحات و مفاهیم به ظاهر همبسته با آن به انجام رسیده ­اند، و به مناسبات نهادی­ای که حول این عنوان بنا­نهاده شده ­اند و نیز به شخصیت­های بنیادگذار و موثری که مدعاهایی در قبال چیستی و چگونگی «مطالعات فرهنگی» پرورانده­اند اشاره گردیده و سپس بر مبنای این توصیف تاریخیِ جعل شده­ی پیوسته،  سیاستِ مطالعات فرهنگی در ایران تعیین می­ شود. نمونه ­ای از متأخرترین گزاره های توصیفی فوق را در ادامه می آوریم. گزاره­هایی که بناست به توضیحِ «مطالعات فرهنگی در ایران» بپردازند:

… به فعالیت­های آموزشی، پژوهشی و فرهنگی گفته می­ شود که در جامعه­ ایران انجام می­ شود و می­توان آنها را به نوعی با برچسب مطالعات فرهنگی شناسایی کرد. برای مثال: انتشار مجلات، ترجمه و نشر کتابها و متون و تألیف، تدوین و گردآوری و ویرایش مطالب، انجام تحقیقات، تدریس و آموزش، برگزاری همایش و سخنرانی­ها، تأسیس فضاهای مجازی و کلیه­ فعالیت­هایی که به نوعی در زمینه­ مطالعات فرهنگی هستند و در ایران توسط افرادِ ایرانی یا غیرایرانی و توسط افراد یا نهادهای مدنی یا دولتی انجام می­ شود. مجموعه­ی این فعالیت ها را می توان به عنوانِ «مطالعات فرهنگی در ایران» نامگذاری کرد (فاضلی، 1391: 154).

 این گزاره های توصیفیِ پیوسته که در پی توضیح رخداد یا پدیده­ای با عنوان «مطالعات فرهنگی در ایران» هستند با معضل مهمی روبروی­اند. مسأله اینجاست که نگارنده­ی سطور فوق­الذکر به عنوان یکی از فعالان این حوزه، نتوانسته از کاربرد ایدئولوژیک و پیشاپیش مفروض داشته­ی «تاریخ» در روایت خود پرهیز نماید. او می خواسته سامانی بنام «مطالعات فرهنگی در ایران» برسازد، اما این کار را با اتکا به «فهم عامه» و در تمنای بنای مفاهیمی که به کفایت از عمومیت، انتزاع و تجرید برخوردار باشند انجام داده است. در چنین روایتی، هرگز آن فعالیت های آموزشی، پژوهشی و فرهنگی­ای که ذکری از آنها به میان آمد واسازی نمی­شوند، نسبت­شان با یکدیگر و میزانِ سازوارگی درونی­شان روشن نمی­گردد و تنها به بیانی مبهم که این فعالیت­ها «به نوعی» در زمینه­ مطالعات فرهنگی هستند بسنده می­ شود. این ابهام در متن یاد شده در سطح دیگری نیز وجود دارد؛ جایی که کوشیده می شود بر اساس موضوعات پژوهشی، پیوستاری با عنوانِ سرفصل­ها و دستورکار مطالعات فرهنگی در ایران وضع شود: «دانشجویان این رشته در دانشگاه­های مختلف در سال­های اخیر صدها پایان نامه در زمینه ­های مختلف مانند: زندگی روزمره، جنسیت، قومیت، بازنمایی، رسانه­ای شدن، مجازی شدن و موضوعات دیگر گفتمان مطالعات فرهنگی در جامعه­ ایران نوشته و دفاع کرده ­اند» (همان). در این رویکرد موضوع­محور نیز، با همان معضلی که فوکو «به کفایت رسیدن از عمومیت، انتزاع و تجرید» می خواند (1388: 59) مواجهیم؛ با عناوینی که در وضعیتی طبیعی در کنار یکدیگر قرار می گیرند تا منظومه­ای از مفاهیم را تشکیل دهند.

وجه تجویزی این توصیف­ها نیز کراراً در نوشته­ها و گفته­هایی که در این رابطه در دسترس هستند مشاهده می­ شود. برای مثال مهری بهار می نویسد:

مطالعات فرهنگی در ایران را نمی­توان به پیشنهاد میلنر، نوعی مداخله­ی سیاسی در سایر رشته­های دانشگاهی دانست، بلکه به نظر مولف، مطالعات فرهنگی نوعی مطالعه­ بین­رشته­ای است. در برخی اوقات فرارشته­ای است و بر مبنای موضوعی جدید تعریف شده است. بر این

 اساس، مطالعات فرهنگی را نمی­توان از یک­سو حریف یا دشمن جامعه ­شناسی دانست و از سوی دیگر تنها نمی­توان سویه­ی سیاسی آن­را برجسته نمود و یا به گفته­ی دیورینگ تحلیل­های مطالعات فرهنگی را تحلیلی همراه با تعهد سیاسی تعبیر نمود (1390: 207).

 همانطور که مشاهده­ می­ شود، در اینجا تجویزهایی راجع به مطالعات فرهنگی در ایران و دستورکارهای آن انجام پذیرفته است، بی­آنکه ربطِ میان توصیفات صورت پذیرفته با تجویز مذکور مشخص گردد یا آنکه نسبت این رویکرد تجویزی با درک از نظریه و تعهد سیاسی در مطالعات فرهنگی مشخص شده باشد.

نه تنها تلقی تجویزی نسبت به مطالعات فرهنگی در نزد کارگزاران این پیکره­ی دانش وجود داشته است، بل استفاده از مطالعات فرهنگی به منظور بسط رویکردهای تجویزی خاص در پیکره­های عام­تر دانش چون علوم اجتماعی و علوم انسانی نیز وجود داشته است. برای مثال حسین کچوئیان در سخنرانی­ای که با عنوان «تولد مطالعات فرهنگی، مرگ جامعه ­شناسی» شهرت یافت، می­گوید: «در گفتمانِ مطالعات فرهنگی نیز کسی به­دنبال تبیین علمی نیست. گفتمان مطالعات فرهنگی در بهترین حالتش، یک گفتمانِ توصیفی است و تبیین و توضیح در آن وجود ندارد»(هم­میهن، 1 خرداد 1386: ص10). کچوئیان در گفتار خود بارها و بارها از احکام تجویزی استفاده می­ کند که این خود با رویکرد فوکویی که او مدافع آن است، منافات دارد. او نیز همچنین به جهت رویکرد تجویزی­اش، روایتی تاریخی از مطالعات فرهنگی به دست می­دهد که نه با تلقی فوکویی از تاریخ سازگار است و نه با درکی که از تاریخ در مطالعات فرهنگی پرورانده شده است:

مطالعات فرهنگی از حدود دهه­های 50 و 60 میلادی شکل گرفت و حوزه­ای بود که به­شدت سعی داشت خود را متمایز کند. مقاصد و اهداف این نظریه در باب امر اجتماعی، کاملاً با ابعاد این بحث در جامعه ­شناسی متفاوت بود. مهم­تر اینکه چهارچوب تفسیری و شناختی که مطالعات فرهنگی از آن منظر به جهان می­نگریست، با جامعه ­شناسی کاملاً متفاوت بود. در بستری که مطالعات فرهنگی آن­را ایجاد کرد، اما بسط دهنده آن نبود، بحث­های نظریه­پردازی پست­مدرن مطرح شد و به­ طور مشخص کارهای کسانی چون فوکو. فوکو در کارهایش به گونه­ ای جدید از معرفت­شناسیِ جامعه ­شناسی اشاره کرده و به همین دلیل، نام­های دیرینه­شناسی و تبارشناسی را برای آنها برمی­گزیند و نه اصطلاحات معمول جامعه­شناختی را (همان).

کچوئیان در سطور نقل شده، ابتدا روایتی تاریخی از مطالعات فرهنگی به دست می دهد که روایتی نه تبارشناسانه و حتی دیرینه­شناسانه، بل اتفاقا روایتی انسان­گرایانه است که منزلتی خودبنیاد برای مطالعات فرهنگی قائل می­ شود که البته منزلت سوژگی خودبنیادش را از ذهن استعلایی­ای وام می­گیرد که ذهن کسی جز خود گوینده­ی آن سطور نیست. روایت تاریخی او ساده، سطحی، پیوسته و تعلیلی است و تحولات و چالش­های معرفت­شناختی­ای را که مطالعات فرهنگی را به­عنوان پیکره­ای خاص از دانش ممکن ساخته­است نادیده گرفته و آن­را در نسبت مشخص و مقطوع با جامعه ­شناسی و نحله­های پست­مدرن تقلیل می­دهد. این در واقع، روایتی از مطالعات فرهنگی، در فقدان مطالعات فرهنگی است و علیرغم استفاده­ی مکرر از واژگان فوکویی، ناقض تلقی گفتمانی فوکویی است که خود می نویسد: «گفتمان را نباید مجموعه ­ای چیزهای گفته شده، یا شیوه ­های سخن گفتن­شان فهمید؛ بلکه به همان اندازه، گفتمان در آنچه گفته نمی­ شود نیز مشخص می­ شود» (1390: 203). رویکرد تجویزی وی به مطالعات فرهنگی در مناظره­ی وی با یوسف اباذری نیز مورد انتقاد قرار می­گیرد و اباذری عنوان می­دارد: «اتفاقاً جناب دکتر کچوئیان که طرفدار مطالعات فرهنگی هستند، به­شدت آدم نسخه­پیچی است. اگر ایشان در پارادایم مطالعات فرهنگی می اندیشیدند، نباید نسخه می­پیچیدند، اما به­شدت نسخه می­پیچند» (رک به: مهرنامه، ش­8، دی 1389). بدین ترتیب رویکرد تجویزی به مطالعات فرهنگی، نه تنها در نزد اصحاب و کارگزاران مطالعات فرهنگی، بل در نزد آنان که دعوی­هایی گسترده­تر از مطالعات فرهنگی داشته اند نیز به چشم می­خورد.

 بنابراین به­ طور خلاصه می­توان چنین گفت که عموم نوشته­هایی که مطالعه­ تجربه­ی مطالعات فرهنگی در ایران و چگونگی ممکن­شدن آن را – حال به هر دلیلی- هدف خود دانسته ­اند؛ یا در توصیف­های خود ملاحظات تاریخی را نادیده گرفته­اند؛ یا به آن دست تعابیر تاریخی­ای دست یازیده­اند که با درکی که از تاریخ در مطالعات فرهنگی پرورانده شده و خود حاصل مجادلات نظری و سیاسی بسیار راجع به فلسفه­ی سوژه بوده است، فاصله­ی بسیاری دارند. این نوشته­ها به­جهت چنین نارسایی­هایی یا نداشتن پایه­ تاریخی نیرومند، کراراً دست به تجویزهایی می زنند که نسبت این تجویزها با درکی که در مطالعات فرهنگی از کارکرد نظریه و سیاست نظریه پرورانیده شده است، نامشخص و مسأله­ساز است. یعنی مشخص نمی­گردد که چگونه می­ شود نعمت­الله فاضلی از «شناخت انتقادی فرهنگ شهری» به عنوان هدف مطالعات فرهنگی یاد می­ کند، محمود شهابی از توضیح «نسبت بین سنت، مدرنتیه و مدرنیته­ی متأخر در فرهنگ و جامعه­ امروز ایران» (خردنامه، ش­28: ص­57) سخن به­میان می­آورد و محمد رضایی اولویت را به «تولید روشنفکران ارگانیک» می­دهد. اگر بنا باشد در مطالعه­ پیکره­های گوناگون دانش، کارگزاران آن دانش را در موضعی خودبنیاد و انسان­گرایانه ننشانیم، در آن صورت همین تجویزهای صورت گرفته نیز خود بایستی مورد مطالعه قرار گیرند، چرا که نه مقولاتی بیرون از قلمرو آن دانش، بل کردارهایی­اند که نمی­توان آنها را بدیهی یا استعلایی در نظر گرفت. نمودهای دانش را باید در پرتو چگونگی ممکن­شدن آن دانش به مطالعه و تحلیل نشست.

به­دست دادن تعبیری تاریخی از تجربه­ی ممکن­شدن مطالعات فرهنگی، متضمنِ درکی متفاوت از مفهوم «تاریخ» است. چندان که به داستان­سرایی راجع به «تاریخ یکپارچه­ی گذشته»، وجوه استعلایی و مجرد آن، و حرکت بطئی، آرام و یکنواخت آن اشاره ندارد و بیش از آنکه دل­مشغولِ کشف پیوستگی­ها و استمرارهای تاریخی باشد، در پی درکی نامستمر و نامتسلسل از تاریخ روانه گردد (پستر، 1387: 457). لارنس گروسبرگ در یکی از آخرین نوشتارهای خود در رابطه با مرکز مطالعات فرهنگی بیرمنگام چنین کرده است. او در مقاله­ای با عنوان «در جست­وجوی یک مرکز» که به ارائه­ روایتی از این مرکز بر مبنای گزارش­های سالیانه­ی بر جای مانده از آن می ­پردازد، در عین تأکید بر اهمیت واکاوی این گزارش­ها هشدار می­دهد:

بسیاری از روایت­ها راجع به CCCS، از ماجرای پدران بنیادگزار مطالعات فرهنگی، سریعاً به جانبِ گروه­های کاری میانه های دهه­ 1970 می جهند. آنها چیز مهمی را در روایت خود نادیده می گیرند؛ آنچه را که مارک هیوارد با من در میان گذاشت: رویه­ های تکه­تکه و ازهم گسیخته­ای که از دلِ آنها پروژه به هم پیوست (2013: 849).

او سپس می افزاید: «امروزه تاریخ های متداول و مرسوم، نه تنها منازعات را نادیده می­گیرند، بل معبرهای نامستقیم، مسیرهای ناکام مانده، بن­بست­ها و نیز مسیرهایی که در برهه­هایی خاص دنبال شده یا از پیگیری­شان صرف­نظر گردیده را مدنظر قرار نمی­دهند» (همان). در همین راستا، شاید بتوان با اتهام معروف فوکو به مورخان در «دیرینه­شناسی دانش» همنوایی کرد که مورخان را متهم به «نجات استیلا و اقتدار سوژه و پاسداشتِ دو صورت همراهِ هم یعنی انسان­شناسی و انسان­گرایی علیه تمامی اشکال واسازی و انحراف از معیار» می کند (فوکو، 1388: 29) تا آنکه نوعی از کلیت­بخشی هگلی همچنان پایدار بماند. نقد معرفت­شناختی فوکو از کاربستِ تاریخ در نزد مورخان و حمله به نفس مطمئنه­ای که در قبال «زمان» می پرورانند و مدعی اعاده­ی وحدتی بازسازی شده در گذر زمان می گردند و گسست­ها و تناقضات موجود در تاریخ را با بدست دادن درکی متعیّن از آن و چه بسا مستحیل ساختنِ گذشته در دل حال و آینده می­پوشانند، حائز  اهمیت بسیاری است.

برمبنای نکات به میان آمده و مثال­های ذکر شده، می­توان پروبلماتیک تحقیق حاضر را این­گونه صورت بندی کرد: تحقیقی که به چگونگی ممکن­شدن مختصات مطالعات فرهنگی در ایران می ­پردازد، اما پاسخ این پرسش را نه در ساحتی تجویزی یا استعلایی و نه در ساحتی ساختارگرایانه، بل در ساحتی تبارشناختی جست­و­جو می­ کند. ما در پی آن هستیم که مختصات مطالعات فرهنگی در ایران را از رهگذر مطالعه­ آنچه باعث شده­است که چنین پیکره­ای از دانش پدیدار شود، آن هم­آیندی­های تاریخی و مناسبات قدرت  که پدیداری این مختصات را ممکن می­سازند، تعیین کنیم. در واقع پرسش از چگونگی و چیستیِ ممکن گشتن مطالعات فرهنگی در ایران، پرسشی است تاریخی و پاسخگویی به آن نیازمند رسیدن به تحلیلی است که بتواند سوژه را در درونِ تعبیری تاریخی توضیح دهد[1]. در تحقیق حاضر خواهیم کوشید این شیوه­ خاص تحلیل تاریخی را که در مطالعات فرهنگی به «تحلیل هم­آیندی2» موسوم است معرفی کرده، تفاوت­ها و شباهت­هایش با دیرینه­شناسی و تبارشناسی فوکویی و نیز نظریه­ی گفتمانی لکلائو و موف را مشخص ساخته، و از آن برای به دست دادن تعبیری تاریخی از چیستی و چگونگی ممکن شدن مطالعات فرهنگی در ایران و مختصاتی که برپاداشته و پیامدهایی که به­همراه آورده است استفاده کنیم.

بنابراین ما بر­خلاف درک آشنا از توصیف­گریِ تاریخی، هیچ مفروضه یا موضوع پیشاپیش ثابت و قاطعی را در بحث از مختصات مطالعات فرهنگی در ایران پیش نمی­کشیم. گرچه تاکنون برخی تلاش­ها برای به­دست دادن روایتی ارزیابانه از تجربه­ی مطالعات فرهنگی حول برخی موضوعات صورت گرفته است، اما این تلاش­ها پیشاپیش محک یا سنجه­ای تجویزی را برای ارزیابی تجربه­ی مذکور – سنجه­ای همچون: «سودمند­بودگی» (رک به: حاج­محمد­حسینی، 1390) – پیش فرض گرفته­اند و از آنجایی که کاربست این سنجه­ها پیش از حصول درکی «تاریخ»ی از تجربه­ی مطالعات فرهنگی در ایران صورت پذیرفته است، بنابراین نتوانسته ­اند ربط وثیقی میان سنجه­های­شان و آن تعارضات، کشاکش­ها، معبرهای غیرمستقیم، مسیرهای ناکام­مانده، بن­بست­ها و امور واگذاشته­شده به قلمرو مازاد برقرار کنند، چرا که شناسایی و ملاحظه­ی این موارد هنگامی میسر می­گردد که تجربه­ی مذکور با درکی که از «تاریخ» در همه­ی این سالها در مطالعات فرهنگی پرورانده شده است و به فهمی پویا و برهه­ای از کشاکش­ها و تعارضات راه می­دهد، همراه گردد.

[1] -البته در این پژوهش، به­جای سوژه، از موضع سوژگی سخن گفته می­ شود که تفاوت­های میان این­دو، در ادامه­ پژوهش مشخص می­گردد.

2-Conjunctural analysis

مهارتها بخش عمده ای از زندگی انسان را تشکیل می دهند.قابلیت برجسته و ممتاز انسان در اجرای مهارتها، مشخصه ای مهم از هستی او است. شناخت عاملهای اثرگذار بر اجرا، از موضوعاتی هستند که دانشمندان تعلیم و تربیت قرنها سعی در شناخت آنها داشته اند. دانش کاربردهای فراوانی در بهبود  پیشرفت اجراهای ورزشی و فعالیتهای بدنی دارد. مربیان هنگام آموزش، از راه های متعددی به دنبال استفاده از این دانش در یادگیری و اجرای مهارتها هستند. مربیانی که فرایند های موثر یادگیری را بهتر متوجه می شوند،بدون شک در آموزش مهارتها نسبت به ورزشکاران خود امتیاز و برتری دارند (اشمیت، 1386).

در گذشته یادگیری در زندگی عادی انسان مساله چندان مهمی به شمار نمی آمد وبه گمان بسیاری از افراد غیر فنی و غیر متخصص فرض مسلم بر آن بود که فرد از راه تجربه و شاگردی و کار کردن با استاد کار و علم وهنر می آموزد وجز این هیچ مشکلی وجود ندارد(طاهری، 84).

اما امروزه یادگیری اهمیت ویژه ای در میان جوامع مختلف پیدا نموده بطوری که یادگیری بهعنوان فرایندی مداوم محسوب می شود که حتی پس از اتمام تحصیلات ابتدایی،متوسطه و دانشگاه هم پایان نمی پذیرد و به عنوان یک تلاش مادام العمر محسوب می گردد چون افراد در سراسر زندگی تمایل به رشد یافتن دارند(شفیع زاده، 1383).

یادگیری در حوزه های مختلفی بحث می شود که از جمله این حوزه ها یادگیری مهارتای حرکتی است.یادگیری به طور کلی عبارت است از تغییرات نسبتا پایدار در رفتار حرکتی  انسان که نتیجه فرایندهای مربوط به تمرین و تجربه است(اشمیت و لی، 1387).بدون شک عوامل زیادی بر کارایی یادگیری حرکتی و نحوه اجرای مهارت تاثیر می گذارند،که به یقین یکی از مهمترین آنها، بازخورد است. بازخورد نقش بسیار مهمی  در کنترل حرکتی و اکتساب مهارت حرکتی دارد تحقیقات نشان داده اند که بازخورد مهمترین عاملی است که یادگیری و نحوه  اجرای مهارت را کنترل می کند (رحمانی نیا، 84).

بازخورد به اطلاعاتی گفته می شود که فرد درباره اجرای مهارت در حین یا پس از اجرا دریافت میکند.بازخورد در دوشکل اصلی وجود دارد.بازخورد درونی (ذاتی) تکلیف، بازخورد حسی است که در حین یا پس از اجرای مهارت در دسترس قرار می گیرد وبخش طبیعی اجرای مهارت است و شکل دیگر آن بازخورد افزوده است بازخورد افزوده اطلاعاتی است که منبع خارجی فراهم می کند و به بازخوردی اضافه می شود یا آن را تقویت می کند که ازاجرای مهارت به وجود می آید(بازخورد درونی).  دو نوع بازخورد افزوده  بر اساس بخشی از مهارت تمییز داده می شودکه اطلاعات بازخوردی به آن مربوط می شود.آگاهی از نتیجه به پیامد اجرای مهارت و آگاهی از اجر ا به ویژگی های اجرا مربوط است که در نهایت به نتیجه منجر می شود ممکن است مربی بازخورد افزوده را هم زمان با اجرای مهارت یا پس از تکمیل ارائه دهد، ممکن است بازخورد افزوده برای اطلاع دادن به شاگرد درباره موفقیتش در اجرا یا خطاهای اجرایش ارائه شود: همچنین، بازخورد افزوده ممکن است در جهت برانگیختن شاگرد به ادامه تلاش برای رسیدن به هدف به کار رود(مگیل، 89).

با هدایت حرکت به سمت هدف مورد نظر،  می توان بازخورد را به مقدار کافی و لازم ارائه کرد تا هم فراگیر با حجم وسیعی از اطلاعات از سوی مربی مواجه نشود وهم مربی بتواند در کمترین زمان و صرف حداقل انرژی برای آموزش، مطالب را به فراگیر انتقال دهد. این موضوع

 که اطلاعات نامربوط و زیاد ممکن است توجه فراگیر را تقسیم و نوعی سردرگمی ایجاد کند در منابع مختلف و تحقیقات متعدد مشاهده شده است (اشمیت و لی، 87).

رویکرد تجربی متفاوتی که درباره بهینه سازی ارائه بازخورد در تحقیقات اخیر در زمینه تمرین بدنی مورد استفاده قرار گرفته است، ارائه بازخورد در زمانی است که یادگیرنده خود آن را طلب می نماید، به این شیوه ارائه بازخورد، خود کنترلی گویند. نتایج تحقیقات اخیر نشان داده اند تمریناتی که از شیوه خود کنترلی استفاده می نمایند، می توانند برای یادگیری مهارتهای حرکتی سودمند باشند(جنل و همکاران، 1997).

بخشی از فناوری که به طور بالقوه برای افزایش یادگیری در کلاسهای آموزشی و هنگام اجرای مهارت حرکتی استفاده می شود، ویدئو است که دانش آموزان به کمک آن قادر هستند بازخورد صحیح و متواترمهارتهای حرکتی را دریافت کنند ونقش فعال تری در یادگیری دارند (مک موریس، 2004).

در چند سال گذشته ، مطالعات متعددی اثر بخشی بخشی بازخورد خودکنترلی را برای یادگیری نشان داده اند (چن و همکاران، 2002؛ چیویاکوفسکی و ولف،2002؛ چیویاکوفسکی و همکاران، 2005؛ جنل و همکاران، 1995،1997 ) ولی سید لری 1388 در تحقیقی که در مورد کودکان انجام داده بود وهمچنین باقرلی 1385  در تحقیقی که مهارت گلف را مورد مطالعه قرار داده بود نتایج متفاوتی بدست آوردند. تحقیقات در ایران در این زمینه کمتر در مورد نوجوانان  و بازخورد ویدیویی بوده است،  و تحقیقی در مورد یک تکلیف پیچیده ورزشی رایج در اجتماع کمتر به چشم میخورد و بیشتر به فعالیت های آزمایشگاهی به دلیل کنترل منابع اطلاعاتی و درجات آزادی پرداخته شده است. از این رو در این مطالعه سعی شده است تا حد امکان تاثیر بازخورد خودکنترلی ویدیویی بر عملکرد و یادگیری شوت ثابت بسکتبال در نوجوانان بررسی شود.

1-2 بیان مسئله

اگرچه در برخی تحقیقات اهمیت انواع مختلف طرح های بازخوردی برای یادگیرندگان ارزیابی شده، اما بررسی این حقیقت که آیا بازخورد برای یادگیرنده ضروری است یا خیر نادیده گرفته شده است. در حقیقت در این تحقیقات به یادگیرنده بدون توجه به درخواستش بازخورد ارائه می شود و به نقش فعال یادگیرنده توجهی نمی شود (ولف و شیا، 2002).

در چند سال گذشته، تحقیقات متعددی اثر بخشی تمرین خود کنترلی را برای یادگیری حرکتی نشان داده اند و یادگیری به شکل خودکنترلی به صورت یک ساختار جدید و با اهمیت در تحقیقات آموزشی ، روانشناسی وجامعه شناسی پذیرفته شده است. تحقیقات نشان داده است که اجازه دادن به فراگیرندگان برای کنترل بخشی از موقعیتهای تمرینی ، به یادگیری موثرتری در مقایسه با موقعیت های جفت شده منجر شده است (چیویاکوفسکی و ولف، 2007).

مفهوم متداول یادگیری به شکل خود کنترلی در فرایندهای فراشناختی ، انگیزشی و رفتاری متفاوت است (زیمرمن، 1994). فراگیران در زمینه فرایندهای فراشناختی ، طراحی ، سازماندهی و خودارزشیابی  یادگیری خود را در مقاطع مختلف یادگیری بر عهده می گیرند، آنها از طریق انگیزش درونی برانگیخته می شوند و در اظهار نظرهای شخصی به خود کارآمدی بالاتری اشاره داشته اند (دسی و راین،2000).

بعضی تحقیقات ویدیویی آگاهی از اجرا بیان می دارند که بازخورد ویدیویی ممکن است یادگیرندگان مبتدی را با حجم زیادی از اطلاعات مواجه کند و در نتیجه باعث کاهش اثرات آموزشی شود. زیرا آگاهی از اجرا ویدیویی درباره جنبه های مختلف اجرا اطلاعاتی را ارائه می دهد و تشخیص اینکه کدام جنبه حرکت در یادگیری حرکت موثرتر است برای مبتدی ها می تواند مشکل باشد(آیکن و همکاران، 2012).

یکی دیگر از جنبه های اثر گذار بر یادگیری، تمرین وشیوه های مختلف برنامه ریزی اجرای یک تکلیف و بخش های مختلف آن است. در زمینه تمرین تکالیف مختلف در نظر گرفتن دشواری آنها سبب افزایش قابلیت یادگیری می شود، به این دلیل است که بسته به دشواری صوری تکلیف و مهارت فراگیر، نرخ بهبود عملکرد از یک تکلیف به تکلیف دیگر متفاوت است. به این صورت که اگرمیزان تمرین مهارتها بدون در نظر گرفتن دشواری آنها برابر باشد، در هر کوشش تمرینی جدید آنچه برای مهارت ساده به دست می آید کمتر از چیزی است که در کوشش قبلی به دست آمده بود. بنابراین میزان بهبود اجرا کم کم به سمت صفر متمایل می شود این در حالی است که عملکرد در یک تکلیف دشوار همچنان ضعیف است و در اثر تمرین پیشرفت می کند (چیویانگن و همکاران، 2008).

آیا می توان در مهارت های پیچیده به جای تمرین بخش مشکل، بازخورد افزوده را بر آن بخش متمرکز ساخت؟ زیرا یکی از مهم ترین اهداف بازخورد، هدایت حرکت به سمت مورد نظر است(چیویاکوفسکی و ولف، 2007). تحقیق حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوالات می باشد که آیا بازخورد خود کنترلی ویدئویی در یادگیری شوت ثابت بسکتبال اثربخش است؟ وآیا بازخورد تخصصی ویدئویی در بخش دشوار حرکت باعث یادگیری بیشتر می شود؟

یکی از مهم­ترین موضوعاتی که ذهن متخصصین علوم ورزشی را بخود معطوف داشته، بروز خستگی در حین اجرای فعالیت­های ورزشی می­باشد. خستگی و درماندگی یکی از موانع مهم اجرای مطلوب و موفقیت آمیز فعالیت­های ورزشی به شمار می­رود از همین رو تحقیقات بسیاری به منظور شناخت عوامل مختلف بروز خستگی و راهکارهای عملی به تعویق انداختن آن انجام شده است که طبیعتا به دلیل گستردگی رشته­های مختلف ورزشی نتایج متفاوتی به دنبال داشته است. اغلب تحقیقات درباره خستگی عضلانی موضعی، روی اتصال عصبی عضلانی، ساز و کار انقباضی و دستگاه عصبی عضلانی متمرکز می­باشد این حالت می ­تواند در مواضع گوناگونی بروز کند که در این­جا به تعدادی از آن­ها اشاره می­ شود:

خستگی و صفحه محرکه: برخی از شواهد موافق و مخالف این نظر که خستگی عضلانی به علت ضعف و ناتوانی صفحه محرکه است، وجود دارند. این نوع خستگی ظاهرا در واحدهای حرکتی FT([1])بیشتر است که به سهم خود در مقایسه با تارهای ST([2])، دارای خستگی­پذیری بیشتری می­ باشند. ناتوانی صفحه محرکه جهت ارسال تکانش عصبی به تارهای عضلانی به احتمال قوی به دلیل کاهش آزاد شدن منتقل کننده شیمیایی «استیل کولین» از انتهای عصب است)3).

خستگی ساز و کار انقباضی: عوامل چندی در خستگی ساز و کار انقباضی دخالت دارند برخی ازاین عوامل به قرار ذیر می­باشند:

الف– تخلیه منابع  PCوATP

ب– تخلیه ذخائر گلیکوژنی عضله

ج– تجمع اسیدلاکتیک

د- سایر عوامل مانند فقدان اکسیژن و جریان خون ناکافی

که البته بسته به نوع فعالیت ورزشی، نقش یک یا تعدادی از این عوامل در ایجاد خستگی بارزتر است. بطور مثال، در فعالیت­های استقامتی بین 30 دقیقه تا 4 ساعت این تخلیه ذخائرگلیکوژنی عضله می­باشد که نقش بیشتری در درماندگی دارد و یا در فعالیت­های سریع که سرعت اکسیژن مصرفی هماهنگ با سرعت  تجزیه گلیکوژن نیست به دلیل ایجاد کسر اکسیژن، این تجمع اسیدلاکتیک است که حالت مذکور را ایجاد می­نماید. بنابراین پاسخ اسیدلاکتیک به فعالیت­های ورزشی در ورزش­های بسیار سریع، بارز و مشهود است(3).

مورهاوس و میلر(1) اینطور بیان کردند «زمانی که یک عضله در هر ثانیه یک بار بطور متوالی تحریک شود، قدرت انقباضی عضله شروع به کاهش می­ کند در این حالت نه تنها میزان كوتاه شدن عضله، بلكه حتی میزان دوره استراحت آن نیز كم و ناقص می­ شود در پایان عضله حتی نمی ­تواند به تحریكات قوی نیز پاسخ دهد». «مورهاوس و میلر» این جریان را خستگی نامیدند آن­ها در آزمایشی با برش عرضی به یک عضله خسته مشاهده كردند كه داخل بافت عضلانی اسید وجود دارد(18) .

بطور تجربی نشان داده شده­است كه ممكن است خستگی از طریق ایجاد تولید اضافی اسید كه باعث كاهش تحریک پذیری عضله می­ شود، ایجاد شود. تجمع تولیدات اضافی اسید بطور اخص اسیدلاكتیک در عضلات فعال به فقدان جریان خون طبیعی در آن­ها مربوط می­ شود هم­چنین مقدار اكسی‍ژن موجود عضله برای اكسیده كردن اسیدلاكتیک كافی نیست(18) .

اگر چه بسیاری عقیده دارند اسیدلاكتیک مسئؤول خستگی و واماندگی در تمامی انواع ورزش­ها است، ولی باید توجه داشت كه این ماده تنها در جریان فعالیت­های عضلانی بسیار شدید و كوتاه مدت در درون تارهای عضلانی تجمع پیدا می­كند. برای مثال در دوندگان ماراتن سطح اسیدلاكتیک در پایان مسابقه و با وجود بروز واماندگی هنوز نزدیک به مقادیر حالت استراحت است.

ورزشكاران همیشه سعی می كنند هنگام مسابقات، بهترین اجرای خود را به  نمایش بگذارند و در این میان عوامل متعددی مانع از بروز بهترین عملكرد آن­ها می­ شود یكی از این عوامل خستگی است به ویژه در دوره­ های كوتاه­ مدت تمرینات با شدت زیاد (25).

یكی از دلائل خستگی­های موضعی، انباشتگی اسیدلاكتیک در عضلات فعال و غلظت یون هیدروژن در خون است(24) .شدت و نوع خستگی عضلانی به نوع، مدت، شدت تمرین و نوع تارهای عضلانی فعال و عوامل متعدد محیطی و شدت این عوامل وابسته است افزایش مقدار لاكتات در تمرینات بی هوازی بر اثر كاهش مقدار جریان خون به دلیل انقباض­های ایزومتریک در عضلات فعال به دنبال تمرینات شدید است(27) .اسیدوز درون سلولی در نتیجه افزایش اسیدلاكتیك، عامل مهمی در ایجاد خستگی عضلات اسكلتی است(26) .

محققین تاكنون در مراحل مختلف تمرین یا مسابقه در رشته­های مختلف ورزشی نسبت به اندازه ­گیری سطح اسیدلاكتیک خون ورزشكاران و میزان تغییرات آن اقدام نموده و آن را تفسیر كرده­اند یكی از این عوامل مرحله گرم كردن برای شروع یک مسابقه و یا یک تمرین جدی است .آماده شدن جسمانی و روانی برای یک مسابقه و یا تمرین از موارد مهمی است كه دانشمندان این رشته به آن پرداخته­اند

 گرچه مدت مدیدی است كه به ورزشكاران توصیه می­ شود قبل از شروع یک جلسه تمرین سنگین و یا مسابقه دقایقی را به تمرینات مقدماتی یا گرم كردن بپردازند ولی نتایج برخی تحقیقات كه تفاوتی در عملكرد ورزشكاران قبل و بعد از گرم كردن نشان نداده­اند باعث شده تا در مورد ضرورت شدت و مدت فعالیت­های مقدماتی اتفاق نظر كلی وجود نداشته باشد(3) .

اما با توجه به اتفاق نظر در مورد آثار مثبت گرم كردن امروزه  تقریبا همه ورزشكاران گرم كردن را بخشی از تمرین یا مسابقه خود قرار داده­اند و مربیان نیز نسبت به این مسئله تاكید بسیار دارند. آثار مثبت گرم كردن می ­تواند شامل بهبود عملكرد ورزشكار، پیشگیری از آسیب­های ناشی از فعالیت، تأثیرات فیزیولوژیكی و آثار روانی باشد. گرم كردن نه تنها به اجرای فعالیت­های آن­ها كمك می­كند بلكه از آسیب دیدگی حین فعالیت نیز جلوگیری می­كند(5) .

نكته مهم دیگر متغیرهائی است كه گرم كردن را تحت  تاثیر قرار می­ دهند مدت زمان گرم كردن، شدت گرم كردن، محتوای برنامه، فاصله زمانی آن تا فعالیت اصلی متغیرهائی هستند كه می­توانند با توجه به ویژگی­های ورزشكار، نوع و ماهیت رشته ورزشی موردنظر، شرایط آب و هوائی، درجه حرارت محیط و هدف­های جلسه تمرین یا مسابقه تغییر كنند(14) .

در رابطه با مدت و شدت گرم كردن كه تحقیق حاضر با تاكید بر آن صورت می­گیرد گفته شده، تمرینات گرم كردن باید در حدی باشند كه درجه حرارت عمومی و عمقی بافت­ها و عضلات را افزایش دهند، مشروط بر اینكه موجب خستگی ورزشكار نشود. شدت و مدت گرم كردن باید نسبت به نوع رشته ورزشی و سطح آمادگی ورزشكار تنظیم شود. برای مثال در یک فعالیت بیشینه ورزشكار ورزیده باید بین 20 تا 30 دقیقه تمرین نسبتا شدید انجام دهد، در حالی كه چنین تمرینی برای یک ورزشكار مبتدی خسته كننده خواهد بود. ازآنجا­ئیكه افزایش درجه حرارت بدن موجب تعریق می­ شود، در چنین حالتی درجه حرارت بدن حدود 2 درجه بالاتر از حد طبیعی خواهد بود بنابراین شروع تعریق نشانه خوبی برای گرم كردن بدن و عضلات خواهد بود(5) .

اگر چه به نظرمی­رسد برای اجرای فعالیت­های سبك و متوسط پنج دقیقه گرم كردن كافی باشد ولی اجرای حداقل 15 تا 30 دقیقه فعالیت می ­تواند شبكه مویرگی را برای تهیه فوری قند و آدرنالین مورد نیاز بدن آماده سازد(14) .

همانطور كه گفته شد هنوز در مورد نحوه تنظیم برنامه گرم كردن در ورزش­های مختلف اتفاق نظر كلی وجود ندارد و درباره تنظیم متغیرهائی مانند شدت و مدت گرم كردن و محتوای آن نیاز به تحقیقات بیشتری می­باشد.

2-1- بیان مسئله

یكی از موارد مهمی كه ورزشكاران و مربیان را به تفكر وا می­دارد نحوه شروع تمرین و انجام یک فعالیت و در واقع آماده شدن به منظور انجام یک مسابقه و یا یک جلسه تمرین است. امروزه تقریبا تمامی مربیان، ورزشكاران و محققین به اثرات مثبت گرم كردن پی برده و آن را به عنوان یكی از قسمت ­های مهم یک جلسه تمرین می­دانند و در طراحی آن دقت لازم رابکار می بندند(3)

گرم كردن، فعالیت ورزشی را بالقوه گسترش می­دهد زیرا فرد را قادرمی­سازد تا سریع­تر با فشار فعالیت ورزشی سازگار شود در نتیجه اجازه می­دهد زمان بیشتری در حالت پایدار باقی بماند و یا توانایی بهتری برای تمركز بر سایر مهارت ­ها كه باید همراه با فعالیت ورزشی انجام شوند به ارمغان می­آورد. فواید گرم كردن با افزایش دما، متابولیسم انرژی عضله، افزایش خاصیت ارتجاعی بافت، افزایش برون ده­قلبی و جریان خون محیطی و بهبود عملكرد دستگاه عصبی مركزی و فراخوان عصبی عضلانی واحدهای حركتی در ارتباط است. روش­های مختلفی برای گرم­كردن بدن پیش ازمسابقه وجود دارد پرسش مهمی كه پژوهشگران از ابتدا تلاش كرده­اند به آن پاسخ دهند این است كه برای افزایش دمای بدن انجام فعالیت ورزشی(روش فعال) بهتر است یا روش­های غیرفعال (دوش آب گرم و غیره).

ثابت شد كه روش غیرفعال بهترین روش نبوده و به اندازه گرم كردن فعال در افزایش سرعت پاسخ بدن به فعالیت ورزشی مؤثر نیست اگر انجام فعالیت ورزشی مستلزم یک دوره گرم كردن است شدت و مدت فعالیت ورزشی ویژه گرم كردن چگونه باید باشد؟ .

گرم كردن باید فعال باشد اما نه خیلی شدیدو از عضلاتی استفاده كرد كه در فعالیت ورزشی جزو حركت دهنده­های اصلی هستند. با توجه به توانایی یک برنامه گرم كردن فعال و اختصاصی در افزایش جریان خون موضعی، دمای عضله و كاهش كسر اكسیژن چنین اظهار شده كه گرم كردن می ­تواند برای عملكرد فعالیت ورزشی شدید سودمند باشد. ثابت شده­است كه یک برنامه گرم كردن فعال قبل از شنا یا دوچرخه سواری شدید باعث افزایش اكسیژن مصرفی، بهبود متابولیسم عضله و كاهش اختلال اسیدی – بازی ناشی از فعالیت ورزشی شدید می­ شود(3).

متغیرهای متعدد تاثیرگذار بر گرم كردن آثار گوناگون و احیانا كاملا متفاوتی را به جا می­گذارند و هر فرد می­بایست با توجه به این عوامل و رشته تخصصی خود آن­را بكار گیرد. یكی از متغیرهائی كه گرم كردن را تحت تاثیر قرار می­دهد، زمان گرم كردن است(3). از طرفی تغییر در غلظت اسیدلاكتیک خون ورزشكاران همواره به عنوان یک شاخص مناسب فیزیولوژیک برای ارزیابی اثرات برنامه ­های مختلف تمرینی است(9).

از نقطه ملكولی و بیوشیمیایی اسیدلاكتیک یكی از تولیدات جانبی گلیكولیز بی هوازی بوده وقتی به مقدار زیاد در عضلات و خون انباشته شود سبب خستگی عضلانی می­گردد(10). میزان لاكتات خون یک عامل بسیار مهم در تمرینات است و بر حسب واحد میلی مول در هر لیتر از خون اندازه گیری می­ شود خون افراد سالم در حالت استراحت دارای 1 الی 2 میلی مول لاكتات در هر لیتر است. تمرینات شدید این میزان را افزایش می­دهد حتی تغییر نه چندان زیاد در میزان لاكتات ( 6 الی 8 میلی مول در هر لیتر) ممكن است هماهنگی بدنی ورزشكار را دچار اختلال كند.

بالا بودن دائمی میزان لاكتات ظرفیت استقامت هوازی را كاهش می­دهد. اكثر صاحب­نظران بر این باورند زمانی كه لاكتات خون بین 2 الی 4 میلی مول در هر لیتر است، لاكتات توسط بدن خنثی می­ شود این فاصله یعنی محل انتقال هوازی به بی هوازی نامیده می­ شود. میزان لاكتاتی كه در سرعت مرزی، اندازه ­گیری می­ شود آستانه غیرهوازی نامیده می­ شود. آستانه بی هوازی در حدود غلظت 4 میلی مول در هر لیتر لاكتات رخ می­دهد تمرینی كه از مرحله آستانه بی هوازی بگذرد حتما منجر به افزایش میزان لاكتات در بدن می­ شود(9).

تمرینات ورزشی كه با حداكثر سرعت 1تا 3 دقیقه به طول می­انجامد مثل دوهای 800 متر و400 متر جهت تامین ATP بستگی شدید به دستگاه فسفاژن و گلیكولیز بی هوازی دارد. طبق تعریف جهت درگیر شدن سیستم گلیكولیز بی هوازی فعالیت می­باید با شدت بالا انجام شود تا جائیكه دستگاه هوازی توان اكسایش مواد سوختی و گلیكوژن وگلوكز را نداشته باشد در این صورت گلیكولیز وارد مسیر انحرافی بی هوازی شده و اسیدلاكتیک تولید می­ شود(9) همانطور كه گفته شد هنوز در مورد نحوه تنظیم برنامه گرم كردن در ورزش­های مختلف اتفاق نظر كلی وجود ندارد و درباره تنظیم متغیرهائی مانند شدت و مدت گرم كردن و محتوای و همچنین پاسخ اسید لاکتیک خون و ومتغیر های خونی در ورزشکاران رشته های مختلف ورزشی پژوهش مشابه ای از سوی نگارنده پژوهش مشاهده نشده است. لذا نیاز به تحقیقات بیشتری می­باشد. از این رو پژوهش حاضر نیز به این مسئله پرداخته است كه : آیا یک برنامه منتخب گرم  کردن و بدنبال آن فعالیت شدید بیشینه بر غلظت اسید لاکتیک خون ورزشکاران استقامتی و سرعتی تاثیر متفاوتی دارد یا خیر؟

1-Slow twich                                                           2-Fast twich

1-Morehouse & Miller