آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورتهای تاریخی،«دگرگونیهای بسیاری بهخود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیختهای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی میتوان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی كه در عرصه های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغالتحصیلانی است، كه با درك عمیق از جهانی شدن آموزش در دهكده جهانی و با كسب آگاهی از دانش متحول كنونی و نیازهای جامعه، به طور اثربخش و با واقعنگری، با ارائه برنامه های آموزشی در پایه های مختلف به جامعه كمك نماید. چرا كه برنامه های درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعكاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه های درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است كه بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی كه ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزشها ضرورت شناخت اهمیت، و ارتقای پایگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش«باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوه های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه ساز فعالیتهای بعدی در این راستا و كمك كننده به برنامه ریزان جهت تنظیم برنامه های دقیقتر در این دانشگاه میباشد.
1-2- بیان مسئله
از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه درسی است. برنامه درسی هسته اصلی تمام برنامهها، و محور همه فعالیتهای آموزشی است و میتوان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه ریزی درسی در آموزش عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیتها و مهارت های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرفكنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه های درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روشها را در آموزش عالی تضمین میكند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام میگیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، برآورده میسازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران كه برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدفهای مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).
ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم كل برنامه درسی می شود. برنامه ریزی درسی، نیازمند بررسی و كنترل كیفیت میباشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه های درسی، اصلاحات لازم در برنامه درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه درسی فرایندی مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پایان برنامه درسی انجام میپذیرد. در فرایند شكلگیری مفهوم
برنامه درسی، صاحبنظران تربیتی جهت تبیین برنامه درسی، عناصر و مؤلفه های آن را مورد توجه قرار دادهاند. (تایلر، 1949) برنامه درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی میداند. (زایس، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیتهای یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (كلاین،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیتهای یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح میكند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است كه الگوهای متعددی در تمامی زمینهها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به كار گرفته شده است كه یكی از اثر گذارترین الگوهای نظاممند است و در دهه 1970 توسط استافلبم در مركز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریكا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است كه ریشه در هدفها، آزمونها و طرحهای تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین كردن، بهدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیمگیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درك بیشتر از پدیدههای مورد بررسی» است. ویژگی متمایز كنندهی این الگو، خدمت به تصمیم گیری های منطقی و ارزیابی همهی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامهها، پروژه ها، محصولات، مؤسسات و سیستمها میباشد، از اینرو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین كیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهایها با معیارها است (سینك، 1985). كیفیت آموزشی را میتوان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه كه تدریس و آموخته می شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشمانداز آینده، توصیف كرد. كیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانشآموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، كه توانایی نظام را در برآوردن خواسته های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان كند» اشاره میكند (بازرگان،1376). لذا كیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است كه به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین كیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب میگردد و میزان رضایتمندی استفاده كننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن، 1998). جهت بهبود كیفیت برنامه های دانشگاهی، بایستی به كیفیت مؤلفه های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
برنامه ریزی درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی كه بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی شود، بلكه همه تجربیات برنامه ریزی شدهای است كه به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می شود (ایبل، 2005). برنامه درسی بایستی مدرسین دانشجومعلمان را ترغیب كند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش كنند؛ در گروههای بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط برقرار نمایند؛ در كلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند برقرار كنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز،1994). دانشجو معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریسشان در آینده است (گریفاین ، 1999). مدرسین دانشجومعلمان بایستی صلاحیتهای لازم را در زمینه تئوریهای آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بین تئوریهای علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلكه كاركردی در نقش مدلهایی برای تدریس هستند (كورتجن ،2000).
اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدفها و ساختار، روش های تدریس، ارزیابی، مسئولیت پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو معلمان، بایستی توجه داشته باشند كه: از منابع اصلی استفاده كرده، تجربیات و متنهای علمی را با یكدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افكار و ایدههای چالش برانگیز را تحریک كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظری و مهارت های فراگیرندگان عمیقتر شود؛ بخش سنجش فرایند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیریشان تقویت شود (لانبرگ، 2002). خلاصه اینكه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم میكوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری كه در حین كار بهدست میآورد، تواناییهای لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شایستهای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو معلمان بایستی در عین حالی كه شایستگیهای علمی را در دانشجو معلمان توسعه میدهند، باید این شایستگیها را در عملكرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (كالدره ، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).
بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهتگیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، میباشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرایند یاددهی– یادگیری، استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره های کارورزی دانشجو معلمان، تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی و فرایند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان) صورت بندی شد.
فرم در حال بارگذاری ...
