:
به طور کلی،اندیشه های موجود و نظریات انتقادی مکتب فرانکفورت به نقد جدی شرایط و موقیعیت های اساسی و بنیادی جوامع سرمایه داری اشاره دارد.موسسه تحقیقات اجتماعی فرانکفورت با دیدگاه ها و عقاید دو متفکر کلیدی به نام های تئودور آدورنو و ماکس هورکهایمر شناخته می شوند.این دو متفکر انتقادی با طرحِ مفاهیم”صنعت فرهنگ”و”فرهنگ توده وار”سهم مهمی در اندیشۀ انتقادیِ علم ارتباطات و رسانه های جمعی دارند.بینش های فلسفی و معرفت شناسانۀ این دو متفکر به بحث در چیستی دیدگاه کل گرایانۀ نقش بنیادی پژوهش های ارتباطی و رسانه ای می پردازند.از این رو،این تحقیق به تبیین تاریخی دیدگاه های این دو متفکر در چارچوب فکری مکتب فرانکفورت تمرکز می کند.هدف اصلی این تحقیق به رسمیت شناختن خواستگاه های تاریخی و فکری مکتب نظری انتقادی فرانکفورت و پیروی از نفوذ نسبی ادراک شده در حوزۀ ارتباطات و رسانه ها است.درپایان،محقق نتیجه می گیرد مکتب نظریِ انتقادی فرانکفورت طی دوران تکاملی اش به پارادایم مسلط نقد فرهنگ در حوزۀ علم ارتباطات و رسانه ها تبدیل شد.در حقیقت،محوریت مکتب فرانکفورت به تکامل و گسترش مفاهیم صنعت فرهنگ و فرهنگ توده وار کمک کرد و به درک بهتر نظریه و عمل ارتباطات و رسانه ها به لحاظ تاریخی مدد رساند.این محوریت در حال حاضر راهنمای اصلی پژوهش های انتقادیِ مرتبط با علم ارتباطات و رسانه های جمعی است.
فصل یکم: کلیات طرح
1-1- بیان مسأله
در دهه 1930 جمهوری وایمار در آلمان، عده ای از متفکر آلمانی به تشکیل موسسهای دست زدند که حیات فکری و ساحت نظریه پردازی در علوم اجتماعی و علوم انسانی را تحت تأثیر شگرف خود قرار داد.
مؤسسه پژوهشهای اجتماعی فرانکفورت با طرح دیدگاه ها و نظریات انتقادی خود، به بازخوانی دیدگاه های اندیشه های مارکسیستی و مطالعه جامعهو فرهنگ پرداخت. اندیشه های انتقادی مطرح در دیدگاه های متفکران این مکتب «بر مقابله با رشتهای از پرسشهای شناخت شناسانۀ شکاکانه که هر زمان مطرحاند اصرار میورزند؛ آیا حقیقت و نیکی رابطهای با یکدیگر دارند؟ و اگر دارند آن رابطه چگونه رابطهای است؟ آیا ثمرات دانش مجسم کننده اشتیاقی به عمل اخلاقی است یا وسوسهای برای تخطی اخلاقی و قانونی؟ اگر شناسایی نیکیها منجر به نیکی نمی شود، پس نیکی دانشی چیست؟(پین، 1389: 767).
متفکران مکتب فرانکفورت اعتقاد به بازاندیشی اندیشه های کارل مارکس در مورد فرهنگ داشتند. آنها با مطالعه و پژوهشهای خود متوجه این امر شده بودند که بر خلاف مارکس، فرهنگ نیز می تواند بستری مستقل از زیر بنا به تغییرات بنیادی اجتماعی منجر شود.
آنها معتقد بودند که فرهنگ در زیر نقاب شیئیوارگی می تواند سلطه خود را بر تودهها اعمال کند. دو تن از مهمترین این متفکران به نامهای ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو با طرح مفاهیم مهم و بنیادی «صنعت و فرهنگ» و «فرهنگ تودهوار» به نقش مهم وسایل ارتباط جمعی در پیشبرد اهداف قدرتهای سیاسی و هواخواهان وضع موجود، پی بردند. آنها با طرح این مفاهیم به پیوند متناقض دو ساحت مهم در اندیشه مارکسیستی اشاره داشتند که آن «قلمرو مادی تولید و قلمرو ذهن» است. بدین مفهوم که «شیوهای برای بیان فرایند مدرنیزه شدن فرهنگ در قالب واگذاری کالاهای فرهنگی به منطقی کاملاً تجاری» (ایوکوسه،آبه، 1391: 63).
آنها با تاملات فکری خود، به نوعی از سلطه اشاره داشتند که رنگ و لعاب فرهنگی برخوردار است. به عبارت دیگر معتقد بودند که سلطه و استثمار از نوع فرهنگی بدیلی برای استثمار اقتصادی شده است.
هورکهایمر و آدورنو با طرح مفهوم عقلانیت ابزاری در کتاب دیالکتیک روشنگری به نقش مهم وسایل ارتباط جمعی در جامعه پی برده و به نقد آن پرداختند. آنها از وجود سلطه نرم در ساختارها و سازمانهایی که هدایت و کنترل وسایل ارتباط جمعی و محتوای رسانهای را در اختیار دارند هشدار میدادند.
ضدیت آنها با فاشیسم، نازیسم و توتالیتاریسم، موجب شدکه مطالعه وسیعی در این مورد صورت بگیرد. سوءاستفاده از تبلیغات و وسایل ارتباط جمعی که در اختیار قدرتهای بزرگ برای فریب تودهای به کار گرفته شد، یکی از مواردی که منجر به خلق آثار مهم در این زمینه شد. که می توان به کتاب دیالکتیک روشنگری، دیالکتیک منفی، شخصیت اقتدار طلب اشاره کرد.
نقش مهم متفکرانِ انتقادی، بی تردید در علم ارتباطات حائز اهمیت است. نظرات آنها در مورد فرهنگ، رسانه و مالکیت و کنترل رسانه های جمعی، فریب تودهای فرهنگ تودهوار و مفهوم بنیادی به نام «صنعت فرهنگ» و مفاهیمی از این قبیل، بیتردید باعث علاقمندی توجه دانشمندان علم ارتباطات به این مکتب شده است.
در این پژوهش ما به دنبال تبیین تاریخی دیدگاه های این متفکران و تفسیر و تحلیل اندیشه های آنان در پیشبرد و نفوذ و تأثیر این دیدگاه ها بر علم ارتباطات هستیم. ما در پی این هستیم که:
آیا تبیین تاریخی- انتقادی اندیشه های ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو در چهارچوب مکتب فرانکفورت، ابعاد نفوذ و تاثیرگذاری این مکتب را بر علم ارتباطات عیان میسازد؟
2-1- اهمیت پژ<هش
یکی از مهمترین اهمیتهای این پژوهش بررسی نگاه تاریخی- تبیینی[1] به مطالعات علم ارتباطات است. شناخت و آگاهی از ریشه های تاریخی مطالعات و پژوهشها در علم ارتباطات و آشنایی با سیر تکوین و زمینه های شکل گیری مکاتب مهم ارتباطی و شناخت نظریه های بنیادی در پژوهشها و روش شناسیها در ارتباطات جمعی یک ضرورت مهم و حیاتی محسوب می شود. «نظریه های انتقادی» مکتب فرانکفورت، یکی از برجستهترین حوزه های اندیشه نه تنها در علم ارتباطات که در علوم اجتماعی و انسانی به حساب می آید و این مهم بر هیچ ارتباط پژوهی پوشیده نیست.
نظریه انتقادی در مفهوم خود طرحی بینارشتهای است که توسط ماکس هورکهایمر، تدوین شده و به دست اعضاء مکتب فرانکفورت و جانشینان آن پرورانده شده است(پین، 1389: 766). نظریه های انتقادی با نگاهی علمی و با به رشته درآوردن معرفت شناسانه در پی نقد، اصلاح و آشکار ساختن عواملی هستند که به تثبیت وضع موجود که همانا برجسته شدن پنهان سلیقههای مالکان سرمایه داری و بخصوص صاحبان رسانه های جمعی در جوامع مدرن است.
هورکهایمر و آدورنو در کتاب مهم خود دیالکتیک و روشنگری با طرح مفاهیم مهمی چون «صنعت فرهنگ» و «فرهنگ تودهوار» در پی شناخت و نقد آگاهانه نوعی از سلطه که رسانه های جمعی با تکنیکهای اغواگر خود موجب بوجود آمدن نوعی رضایت و آگاهی کاذب میشوند که خود از آن فهم و درک صحیحی ندارند. آنها با مطالعه و پژوهشهای خود به این مهم رسیده بودند که صاحبان قدرت با در اختیار گرفتن ابزار فرهنگی در پی تولید محصولات فرهنگی برای تخریب تودهای و فریب کاری تودهوار هستند. آنها در همین کتاب میگویند که توسعه عقلانیت موجب پیشرفت صنایع و سلطهای انسانی بر طبیعت که منجر به سلطه انسان بر انسان شده است. این امر با زوال فردیت همراه است. این زوال به سه شکل زیر ظهور پیدا کرد:
1- یکپارچه شدن آگاهی انسان به وسیله ارتباطات هدایت شده؛
2- ناچیز شمردن خصلت و کیفیت فرد در تحول اشکال تولید؛
3- دگرگونی در ساختار روانی انسان به دلیل اجتماعی شدن یکپارچهی انسانها (زارعیان، 1382: 130).
بنابراین برای شناخت فهم این موضوع و اهمیت پژوهش حاضر به دلایل و مراحل ذیل می رسیم :
1- شناخت و درک ریشه های بنیادین متفکرات و اندیشه های نظریه پردازان مکتب فرانکفورت به خصوص آرا، ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو.
2- رسیدن به فهم یک الگوی تاریخی منسجم که بتواند طرحی برای مطالعات فلسفی، جامعه شناختی و روان شناختی علم ارتباطات به دست بدهد.
3- موضع شناسی و جایگاهیابی نظریه های آدورنو و هورکهایمر در ارتباط با پژوهشهای ارتباطی و رسانه پژوهی.
4- رسیدن به شناخت و درک نسبی از تفاوتها و تشابههای نظریه های آدورنو و هورکهایمر با دیگر متفکران مکتب فرانکفورت و متفکران دیگر مکاتب ارتباطی.
3-1- اهداف پژوهش
در این پژوهش هدف کلی عبارت است از تبیین تاریخی- انتقادی اندیشهها و نظریه های ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو در چارچوب مکتب فرانکفورت با تکیه اندیشه های آنها بر سیر مطالعات ارتباطی و رسانهای میباشد.
هدف های کلی : تبیین تاریخی – انتقادی اندیشه ها و نظریه هی ماکس هورکهایمر و تئودور آدورنو و بررسی تاثیرات اندیشه های آنها بر سیر مطالعات ارتباطی و رسانه ای می باشد
اهداف خاص :
1. شناخت مفاهیم نظری و عملی مکتب فرانکفورت به طور عام و اندیشه های هورکهایمر و آدورنو به طور خاص با توجه به عناصر سازنده شان و تاثیرات آنها بر مطالعات انتقادی ارتباطات.
2. تجزیه و تحلیل و بررسی مفاهیم ” صنعت فرهنگ و ” جامعه توده وار” و موجبات ورودشان بر نظریه های انتقادی ارتباطات.
3. شناخت ریشه های تاریخی نظریه های فوق و چرایی نفوذ آنها بر دیگر حوزه های علوم اجتماعی.
4. آشنایی با روند سیر تکوین نظریه ها،اندیشه ها و تفکرات دیگر اندیشمندان انتقادی مکتب فرانکفورت.
5. شناخت جنبه های اشترک و افتراق اندیشه ها و نظریه های این دو نظریه پرداز انتقادی نسبت به یکدیگر و دیگر نظریه پردازان مکاتب ارتباطی که در این پژوهش بر مکاتتب ارتباطی کلمبیا و شیکاگو پرداخته شده است.
1- Explanatory- historical look
:
هم زمان با تولد انسان یک سؤال بزرگ نیز به همراه او پا به جهان هستی خواهد گذاشت، سؤالی که پاسخش مسیر هر انسا ن و به تبع آن موقعیت اجتماعی و در یک روند کلی و اجتماعی، راه جامعه اش را مشخص خواهد کرد .انسان همانگونه که به پرسشگری از محیط خود خواهد پرداخت و علاقمند است و ضروری می‌داند که بداند در اطراف او چه می گذرد، جهانش چگونه است و آ یا می‌توانست به گونه‌ای دیگر باشد؟ در مورد خودش نیز سراسر ابهام و سوال خواهد بود. اصولاً انسانها قدم به قدم در راه شناخت اجتماع و دنیای خویش به شناخت خود نیز خواهند پرداخت.
سؤال «خودت را بشنا س» در سر در معبد دلفی به چشم میخورد. این دلیلی است که نشان میدهد از دیرباز انسان به پاسخ این سوال اهمیت می‌داده است(دوران و …، 1383:85). این سؤال از تولد تا مرگ همراه آدمی خواهد بود و با توجه به زمان در اختیار هر انسان و محیط زندگی‌اش پاسخی به این سؤال خواهد داد . پاسخ به این سؤال را «هویت» می‌نامند.
هویت در میان دانش‌ها، موضوعی میان رشتهای است؛ هرچند بیش از همه در روان شناسی و علوم اجتماعی از آن بحث شده است، ولی موضوعی فلسفی به معنی عام و معرفت شناختی به معنای خاص هم هست. درحوزه‌های عرفان، اخلاق، فرهنگ، سیاست، امنیت و حتی اقتصاد از موضوعات و مباحث بسیار مهم به شمار می‌آید. بنابراین هویت واقعیتی چند بعدی است.
«چالشهای هویتی امروزه سرنوشت سازند. براساس اجماع علمی،هویت پیش شرط هر نوع عمل، به ویژه عمل اجتماعی و شرط لازم توسعه است»(علیخانی،1383: 20). امروزه در عصر اطلاعات و رسانه‌ها، هنوز هم تعریف هویت از اهمیت برخودار است؛ چرا که بدون آن فرد تو خالی بوده و به دنبال آن جامعه‌ی اطراف خویش را تهی میسازد؛ پس باید دانست هویت چیست؟ چگونه ساخته می‌شود؟ و همهی آن چیزهایی که در این امر دخیلند کدامند؟
یافتن هویت در هر کجا و برای هر شخص از اهمیت برخوردار است. اما این مقوله تحت شرایطی می‌تواند از درجه ی نوسان اهمیت و ضرورت برخوردار باشد، به طور مثال پاسخ به سؤال هویت در همهی سالهای زندگی انسان به یک اندازه دارای اهمیت نیست، در نوجوانی و جوانی از اهمیت بیشتری برخوردار است و در سنین کهنسالی برعکس. اما باید در نظر داشت این قضیه در مورد همهی انسانها صد در صد صدق نمی‌كند و این احتمال وجود دارد که در برخی انسانها قضیه کاملاً مخالف این تصور باشد، یعنی ضرورت پاسخ به سؤال«هویت من چیست؟» در کهنسالی برای فرد ضرورت یابد.
سؤال هویت و پاسخ به آن در مورد دو جنس متفاوت زن و مرد نیز تفاوت دارد. هویتی که برای این دو وجود دارد در بخش‌هایی با هم همانند و در برخی قسمت‌های دیگر، از هم متفاوت است. از سوی دیگر تعریف هویت در برهه‌های مختلف زمان اجتماعی انسان نیز متفاوت است.
آنچه مسلم است، آن است که انسان باید پاسخی برای این سؤال بیابد؛ چرا که بدون آن عملاً زندگی انسان فلج خواهد شد و گاه شأن انسانی فرد به حیوانیت تنزّل خواهد کرد. در این میان انسان مراحل و گزینه‌های متفاوتی را می‌تواند پشت سر گذارد تا پاسخی مناسب به این سؤال سرنوشتساز دهد، به نظر میرسد دین جزء موارد مناسب برای پاسخ به این سؤال باشد.
1-1- بیان مسأله و اهمیت
موجودیت هر انسانی به تلقی او از خود بستگی دارد و میزان پیوند و دلبستگی فرد به بیرون از خود و جامعه و تاریخش، دین و فرهنگش، نوع تلقی او از خود را «رقم» می‌زند. این تلقی از خود که جوابی به «چیستی و کیستی» شخص به شمار میرود، همان هویت اوست. هویت جامعه نیز مبنی برتاریخ و دستاوردهای علمی، انسانی، اخلاقی، اعتقادی و تاریخی اش است.
هر انسان از بدو تولد، از مرحله‌ی ساده تا پیچیده، به دنبال شناخت خویش است و مشخص نیست که دقیقاً هر فرد چه زمانی به این سؤال پاسخی حقیقی،دقیق و اقناع کننده میدهد؛ آن چنان که هم خود شخص راضی باشد و هم جامعه آن را بپذ یرد. به طور کلی هویت‌یابی افراد می‌تواند مرحله‌ای پویا و زنده باشد که روز به روز تغییر کند و گاه شخص را به پیروزی و گاه او را به شکست رهنمون سازد.
هویت در دنیای سنت چندان به سطح خود آگاه خود نرسیده بود. اما با ورود به دنیای مدرن، دنیایی که رسانه‌ها به شکل‌های مختلف آن را تسخیر كردهاند و سر برآوردن هویت‌های تازه و خدشه‌دار شدن هویت‌های پیش، هویت در جایگاه خاصی از توجه انسان و علم قرار گرفت. از اولین روزهای حضور انسان در كره‌ی خاکی تا امروز، او گزینه‌های متفاوتی برای شناخت و ساخت هویت خویش و جامعه اش داشته است. این گزینه‌ها از منابع مختلف و از طرق گوناگون به او رسیده و می‌رسند. جریان جهانی شدن و گذشتن اطلاعات هویت‌‌ساز از مرزهای سیاسی، فرهنگی، اقتصادی؛ شتاب گرفتن تغییرات، رخداد انقلاب الکترونیک وحرکت به سمت جامعه اطلاعاتی و شبكه‌ای در عصر حاضر، تأثیر شگرفی بر شكل‌گیری هویت داشته است و هویت را بیش از پیش در معرض پرسش قرار داده است.
هویت را مؤلفه‌های مختلف که از کانال‌های گوناگون به انسان می‌رسند، میسازند. هویت در اصطلاح «مجموعه‌ای از علایم، آثار مادی، زیستی، فرهنگی و روانی است که موجب شناسایی فرد از فرد،گروه از گروه یا اهلیتی از اهلیت دیگر و فرهنگی از فرهنگ دیگر می‌شود»(شیخاوندی،6:1380).
یکی از کانال‌های پر اهمیت در عصر حاضر برای ساخت هویت، رسانه‌ها هستند رسانه‌ها نه تنها هویت‌‌سازی کرده و آن را به افراد بشر منتقل میسازند؛ بلکه میتوانند به صورت غیر مستقیم نوع و چگونگی رابطه انسان با جامعه و اطراف او را نیز تبیین کنند؛ چرا که«یکی از بنیادی‌ترین نقش‌هایی که هویت در زندگی انسان ایفا می کند، تبیین ارتباط او با عالم هستی است. در واقع، انسان با علم و آگاه شدن به هویت خویش نه تنها رابطه‌ی خود را با هستی تعریف میكند، بلکه فراتر از آن در دگرگونی و تغییر و اصلاح و تکامل(و حتی انحطاط و فساد) محیط به گونه‌ای اهتمام می‌ورزد تا توسط آن ها بتواند هویت خویش را معرفی و تقویت نماید»(نقی زاده، 1386: 326). پس رسانه‌ها با تأثیر گذاری بر هویت، نقشه ای خاص برای شخصیت فرد و روابط اجتماعی او تعریف می‌كنند.
از گذشته‌های دور یکی از ابزارمهم حکومتها برای راهبری جامعه، رسانه‌ها هستند(به فراخور رسانه موجود در هر دوره)،که امروزه با پیشرفت تکنولوژی که در رسانه‌ها رخ داده است، نقش آنها را مؤثرتر ساخته است. با نگاهی دقیق به دولت‌هایی که موفقیت‌هایی در راه اداره‌ی مملکت خود داشته‌اند، متوجه می‌شویم یکی از دلایل پیروزی آنها درست استفاده کردن آن ها از رسانه‌های آن کشور است. این استفادهی حکومتها می‌تواند به طرق مختلف باشد که این راه‌ها را سیاستهای کلی،ایدئولوژی و منافع آن کشورها مشخص میكند.
به طور مثال «از نظر لاکان در تجدد غربی هویت انسان در برابر وجود”دیگری”یا “غیر” تعریف می‌شود؛ انسان منفرد و عاقلی که در قرون جدید در غرب پیدا می‌شود، نیازمند آن است که در برابر خود دیگری یا غیری داشته باشد تا بتواند هویت خود را به منزله‌ی انسان متجدد بشناسد. غیر یا دیگری، عالم پر ابهامی است که وقتی هویت پیدا کرد به”ماهو”هویت میدهد» (سمتی، 1385: 9). این دیگری که لاکان از آن نام می‌برد را، رسانه‌ها میسازند، تا هم به هویت افراد ملت خود شکل دهند و هم مردم با دیدن افراد غیر از خود در سایر نقاط دنیا، به شکلی که رسانه‌ها معرفی می‌كنند، به تحکیم اتحاد ملی و روند اداره‌ی کشور به صورت دلخواه سران سیاسی، کمک کنند. برای نمونه، تصویری که رسانه‌های آمریکا از مردم آمریکا و در مقابل آن ها، خاورمیانه و مردمش میسازند.
از دیگر مواردی که دولت‌ها در رهبری جامعه‌ی خویش از آن سود می‌جویند، دین است. دین در مناطق مختلف معنا و تعبیرهای متفاوتی دارد. دین می‌تواند دستور‌العملی مفید به حال همهی جامعه باشد و یا برعکس سودمند به حال مخترعان آن! اما در هر صورت وقتی گفته می‌شود دین، منظور نوعی دستور‌العمل خاص برای ساخت زندگی بشر است،که تعریف هویت افراد نیز جزئی از آن محسوب می‌شود.
از ابزارهایی که دولت‌ها در راه هویت‌‌سازی ملت خود سود می‌جویند، دو مورد مد نظر این تحقیق است: سینما به عنوان یک رسانه و دین اسلام به عنوان یکی از ادیان. دولت‌ها میتوانند با تلفیق رسانه و دین به هدایت جامعه و از جمله هویت‌‌سازی افراد محدوده‌ی حکومت خویش بپردازند.
سینما یکی از قدرت مندترین رسانه‌هاست. سینما صنعتی است که تولدش، هیجان برانگیز و جادویی بود و در طی عمر نه چندان طولانی‌اش، نه تنها از جذابیتش کم نشد، بلکه امروزه به دلیل پیشرفت روزافزونش در وسایل مورد استفاده اش، هنوز هم می‌تواند قدرت شگرفی را به رخ کشد.
«سینما را رسانهای نمایشی، ارزان، لذت بخش، از نظر فنی هوشمندانه و متعلق به همهی طبقات توصیف كردهاند. اما غنی‌ترین لذت سینما احساس زیبا شناختی است. این رسانه در عین حال منبع خطرناکی نیز هست، زیرا می‌تواند مسائل غیر اخلاقی، جنایت، پستی، وحشیگری و بد سلیقگی را نیز آموزش دهد،گر چه از قدرت نفوذ آن میتوان برای بازسازی و پرورش نیز استفاده کرد. . . این رسانه در مقایسه با هنرهای پیش از خود برای انتقال مفاهیم روایی و‌اندیشه‌ها و احساسات توانمند‌تر است»(جاوری،47:1376).
خصوصیاتی سینما را از سایر رسانه‌ها جدا میسازد. یکی «از این لحاظ که مردم هنگامی که روزنامه می‌خوانند، یا به رادیو گوش می‌كنند، از لحاظ محتوای تبلیغاتی آگاه‌ترند. از سوی دیگر سینما با فراغت و تفریح نسبت دارد و از این رو بسیار خطرناک‌تر است»(ولچ، 406:1369).
یک فیلم سینمایی می‌تواند ظریف‌ترین و حساس‌ترین اطلاعات را وارد زندگی افراد کند. سینما در مقایسه با تلویزیون می‌تواند مؤثر باشد، به چند دلیل:
1- از آن جهت که سینما باید توسط بیننده انتخاب شود و همین انتخاب می‌تواند در درصد تأثیر سینما مؤثر باشد.
2- اگر چه سینما با سیاست در ارتباط است، اما مردم ارتباط تلویزیون با سیاست را بیشتر درک می‌كنند تا رابطه‌ی سینما با سیاست را و همین کم اطلاعی در قبول اطلاعات در سینما، توسط تماشاگر مؤثر است.
3- جاذبه‌ی بصری سینما نسبت به تلویزیون بیشتر است. یک فیلم سینمایی نسبت به فیلم تلویزیونی، فرصت بیشتری برای استفاده از جاذبه‌های بصری دارد. ویژگیهای یک فیلم سینمایی آن است که: «دامنه ی تأثیراتش بسیارگسترده است. فیلم (سینمایی) از بسیاری جهات رسانهای بی‌همتاست: توانایی‌اش در ضبط و تجزیه‌ی بصری، قدرتش در انتقال واقعیت موجود، امکاناتش در آشکار ساختن کیفیت‌های حیات، توانایی‌اش در رهایی از قید و بند‌های صوری و استعدادش در واقعیت بخشیدن به خیال‌ها و خلق صورت‌های انتزاعی به راستی بی‌نظیر است (اسپارشات، 30:1376).
4- فیلم سینمایی، دارای برخی خصوصیات به غیر از جاذبه‌ی بصری است که، فیلم تلویزیونی از این خصوصیت نیزمحروم است: الف) فیلم سینمایی این امکان را دارد که از راه‌های قانونی و غیر قانونی، به سایر نقاط دنیا سفر کند و در مدت زمان کوتاهی بخشی از فرهنگ یک جامعه را برای جامعه دیگر به تصویر کشد. در صورتی که فیلم‌های تلویزیونی معمولاً از طریق تلویزیون‌ها و مراکز دولتی رد و بدل میشوند و از نظر زمانی هم متفاوت از فیلم سینمایی هستند. به طور مثال امروز بیشتر افراد، آمریکا را از آنچه هالیوود عرضه میدارد می‌شناسند و نه آنچه واقعاً خود آمریکاست! ب) از سویی دیگر تماشاگران یک فیلم سینمایی در جشنواره‌ها معمولاً افراد خاص جامعه هستند مثل هنرمندان و یا افراد تحصیل کرده جامعه. معمولاً این افراد در جوامع جزء گروه مرجع و صاحب نفوذ جامعه قرار میگیرند در صورتی که تلویزیون بیشتر رسانه‌ی عوام جامعه است.
سینما امروزه یکی از ابزارهای مهم اجتماع سازی در دنیای مدرن محسوب می‌شود، که با بهره گرفتن از مواد مختلف می‌تواند در روند اجتماعی شدن دخیل باشد. دین یکی از مصالحی است که می‌تواند در دست سینما قرار گیرد و بر روند جامعه‌پذیری و هویت‌یابی جامعه مؤثر باشد. در یک تعبیر«دین مجموعه‌ای از اعتقادات و آداب و اعمال، که کم وبیش سازمان یافته بوده و با یک حقیقت ما فوق تجربی و متعالی(همراه) باشد و هم چنین بر آن امر باشد که در درون جامعه معین، یک یا چند وظیفه زیر را اعمال نماید: یک پارچه ساختن، هویت بخشیدن، تبیین تجربهی جمعی به ماهیت و اساساً شکل بخشیدن به حیات فردی و اجتماعی انسانها»(کشانی، 24:1383).
در این تحقیق، دین اسلام از مجموع دین‌هایی که در جهان امروز حضور دارد مورد توجه است. دین اسلام به عنوان یک دین یکتا پرستی، در درجه اول به صورت عام نوعی هویت را برای انسان تعریف کرده است و در درجه ی دوم و به صورتی خاص نوعی هویت جنسیتی را برای زن و مرد، به صورت جداگانه ترسیم کرده است؛که این هویت را میتوان با در کنار هم قرار دادن آیات قرآن، به عنوان اصلی‌ترین منبع فکری و عقیدتی مسلمانان، تجسم بخشیده و از آن به صورت عملی در زندگی استفاده نمود. این هویت ساخته شده را از طرق مختلف میتوان به اقشار جامعه منتقل کرد که یکی از این راه‌ها سینما است.
برای تحقق یک زندگی اجتماعی منسجم و سازمان یافته لازم است حداقل، افراد جامعه از یک ذهنیت مشترک در مورد واقعیت‌های اجتماعی بین اعضای جامعه برخوردار باشند،که مذهب و رسانه جزء عوامل عرضه کننده این ذهنیت مشترک میباشند. پس مهم به نظر میرسد که عوامل شکل دهنده‌ی هویت دینی را یافته و موشکافانه به دنبال آن باشیم که،آیا رسانه‌های ما عرضه کننده‌ی این هویت هستند؟ و مهمتر آنکه دریابیم آیا هنر هفتم در کشور ما توانسته است از اسلام به عنوان یک منبع غنی اطلاعات انسانی استفاده لازم را ببرد؟ پس به دنبال آن هستیم که بدانیم آیا سینما در ایران توانسته است با توجه به ارزش‌های دینی، مروج این ارزش‌ها در جامعه باشد و به طور خاص‌تر در مورد مسائل زنان آیا توانسته است هویت زنانه تعریف شده از سوی دین مبین اسلام را به زنان شناسانده و آنان را با این هویت آشنا سازد؟ آیا حکومت ایران توانسته است از سینما به عنوان یک ابزار فرهنگی مهم در راستای‌ترویج فرهنگ اسلامی در جامعه و به خصوص در مورد زنان استفاده کند؟
:
اغلب گفته ها و نوشته ها پیرامون مطالعات فرهنگی در ایران، به توصیف و بازگویی نمودهای آشکار و عموماً نهادی آن پرداختهاند. این مجموعه گفتارها، یا حالتی تجویزی داشته و سنجهای را در مطالعات خود پیشاپیش مفروض گرفتهاند، یا آنکه شأنی استعلایی برای روایت خویش قائل بوده اند. در جملگی آنها، آنچه مغفول مانده است، مطالعه امکانهای ظهور مطالعات فرهنگی بهعنوان پیکرهای از دانش، در بستر همآیندیهای تاریخی، جدالهای معرفتشناختی، مناسبات قدرت، امور پیشامدی و تفاسیر ناشی از مواضع سوژگی کارگزاران و بازیگران عمدهی این عرصه بوده است. پژوهش حاضر با معرفی امکانها و ملاحظات موجود در مطالعات فرهنگی بهمنظور اتخاذ موضعی تاریخی، بهویژه شیوه تحلیل همآیندی میکوشد نمودهای حاضرِ مطالعات فرهنگی در ایران را، در پرتو امکانهای پدیداریشان مطالعه نماید. استدلال پژوهش حاضر براساس مجموعهی گفتوگوهای روایی جامع با اصحاب مطالعات فرهنگی در ایران چنین است که مطالعات فرهنگی در ایران، بههنگام ورود به مناسبات نهادی و رشتهای، ارتباط معنادارش را با علل معرفتشناختی ممکنشدناش از دست داد و بیشتر در سطح اسمی و گزارهمحوری که صرفا با نمودهای رشتهای مطالعات فرهنگی در ارتباط است، باقی ماند. این رخداد، پیامدهای جدی برای سیاست مطالعات فرهنگی، بهویژه امکانهای مداخلهای آن بههمراه داشتهاست. این پژوهش همچنین میکوشد نشان دهد، چگونه بیتوجهی به هم آیندیهای تاریخی و امکانهای پدیداری دانش، بر سیاستهای آن، تأثیراتی عمیق و بنیادین برجای میگذارد.
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1- بیان مسأله
مطالعه پیکرهای از دانش به عنوان واقعیتی تاریخی و فرهنگی و مجموعهی عواملی که پدیداری چنین پیکرهای را ممکن میسازد، دشواریها و در عین حال ملاحظات خاص خود را دارد. برخی این مطالعه را برپایه پدیدارشناسی استعلایی استوار میسازند و فعالیتهای معنابخش سوژهی خودمختار و آزاد را مطمح نظر قرار میدهند. برخی رویهای هرمنوتیکی پیش میگیرند و میکوشند حقیقتی غایی را از متن کردارهای اجتماعی، تاریخی و فرهنگی کشف نمایند؛ جمعی نیز ممکن است از منظری ساختارگرایانه در پی ایجاد الگوی صوریِ قاعده مندی برای مطالعه ی این پیکره ها باشند. بنابراین اتخاذ رویکردی که بتواند چنین مطالعه ای را به سامان رساند آسان نیست. از سویی اتخاذ هر یک از این رویکردها نیازمند اقامهی دلایلی متقن بوده و از جانب دیگر، رفتن به سمت هر یک از این رویکردها، پیامدهای خاصی نیز به همراه دارد.
بنابراین اگر پیکرههای دانش را به مثابه سوژه در نظر آوریم، نحوه مطالعه این سوژه مسأله ساز می شود. مسألهساز بودن این مطالعه بیشتر به جهت آن است که فلسفهی سوژه، بسته به آنکه در کدامین چهارچوب هستیشناسانه دیده شود، پیامدهای نظری و عملی خاصی به همراه میآورد. برای مثال فلسفهی سوژهای که متکی بر گفتمانِ انسانشناسانهی علوم انسانی استوار گردد، می تواند مدعی دارا بودن مقولاتی شود که حوزه کل تجربهی ممکن را تعریف می کند و درپی بنیادیابی برای شرایط چنین امکانی در فعالیت برسازندهی ذهن استعلایی است، آنچه که از آن در نظم اشیای فوکو به مثابه «خودشیفتگی استعلایی» یاد شدهاست (به نقل از دریفوس و رابینو، 1389: 183). مسأله تغییرات رخداده در تعبیرهای تاریخی از فلسفهسوژه به اختصار در فصل دوم مطرح خواهد شد، اما آنچه در این مرحله ذکر آن ضرورت دارد، توجه دادن به وجوه پروبلماتیک فلسفهی سوژهای است که در دل گفتمانهای مختلف جهت مطالعه پیکره ها یا مختصات خاصی از دانش بهکار میرود. این فلسفهی سوژه به ویژه اگر از جانب کارگزاران همان پیکرهی دانش بهکار برده می شود، نمی تواند بی توجه به ویژگیهای هستی شناسانه و معرفتشناسانهی آن قلمرو خاص دانش باشد.
درباره مطالعات فرهنگی و چگونگی ممکنشدن آن نیز چون بسیاری از پیکرههای دانش، این ملاحظات بایستی مدنظر قرار گیرند. چرا که بدون در نظر گرفتن بسیاری از این ملاحظات، مطالعه مطالعات فرهنگی به عنوان واقعیتی تاریخی و فرهنگی دشوار خواهد بود. البته کنار هم ردیف کردن گزارههای تاریخی ساده به عنوان واقعیاتی محتوم و مشخص می تواند پیشبینیپذیرترین اقدام در جریان این مطالعه باشد. برای مثال اگر بنا باشد مبنای مطالعه، مطالعات فرهنگی بریتانیایی باشد گزاره ای بدین شکل جعل کنیم: «مرکز مطالعات فرهنگی بیرمنگام از سال 1964 کار خود را آغاز کرد». چنین به نظر میرسد که این یک گزارهی تاریخی است که حکایت از آغاز به کار یک مرکز مطالعاتی در جوار دانشگاهی بریتانیایی دارد. به همین سیاق میتوان گزارههای دیگری راجع به این مرکز تولید کرد؛ گزارههایی رسمی با عناوین و تاریخهایی صریح و قطعی. چنین شیوهای در توصیفات تاریخی، بسیار به کار رفته است. روایتی رسمی و پیوسته که از نقطهای آغاز و در سیری خودآگاهانه و تعلیلی و تحت رهبری داهیانهی مورخ یا توصیفگرِ تاریخ، به خط پایان می رسد. چنین روایتی با درک سنتی از تاریخ که به شماری از رویدادهای دارای گسترهی زمانی و نسبت متقابلاً معلوم یا به تعبیر دیگری مطالعه «درزمانی» رویدادها می پردازد نیز سازگار است (استنفورد، 1389: 355). به همین ترتیب میتوان مطالعات فرهنگی در ایران را نیز روایت کرد. آغاز یا آغازهایی صریح برایش متصور بود، دستورِکارها و نمودهایی عینی برایش برشمرد و پیکره ای غول آسا از مقالات، پایان نامه ها و گفتارها را برای بهدست دادن روایتی از ظهور و بروز آن در ایران شاهد آورد.
این شیوه گرچه مداوماً به جعل گزارههای تاریخی میپردازد، اما شیوهای به شدت غیرتاریخی است. این همان رویکرد داهیانه و استعلاییای است که فوکو بدان خرده میگیرد و صریحاً عنوان می دارد که: «چیزی بهنام متفکر غیرتاریخی که برخوردار از مزیت روشنفکری باشد و نیز چیزی بهعنوان گفتمان نابی که دیرینهشناس مدعی کاربرد آن است، وجود ندارد» (دریفوس و رابینو، 1389: 190) وسوسهی درافتادن در خطسیری که آمالاش به دست دادن گفتمانی ناب باشد، بسیاری از کارگزاران قلمروهای گوناگون دانش از جمله مطالعات فرهنگی را تهدید می کند، تا بدانجا که ممکن است این کارگزاران مدعی قدرت تجویزی برای توصیف تاریخیشان شوند که این قدرت خود متکی بر قواعدی استعلایی است.
مثالهایی که در ادامه از توصیفات تاریخی راجع به مطالعات فرهنگی در ایران خواهد آمد، موید چنین مشکلاتی است، به نحوی که این توصیفها از سویی یا گرفتار همان «خودشیفتگی استعلایی» یا وجه انسانشناختی گفتمان خود هستند و پیاپی به مقولهبندیها، تقسیمات و خطکشیهایی استعلایی روی میآورند که به واسطه آنها حقیقتی چموش راجعبه آن پیکرهی دانش را که همواره از دستشان میگریخته است، به کف آورند ، یا آنکه در نوعی نوسان حل ناشده میان توصیف و تجویز گرفتار آمده اند و بنابراین توصیفهای تاریخیشان را پیاپی به تجویزها و مباحث هنجاری خود میآلایند، یعنی از پیش، پیکره یا قلمرویی از دانش را با برخی ویژگیها و مشخصات، پیشفرض میگیرند؛ حال آنکه مشخص ساختن مختصات و چگونگی ممکنشدن این پیکرههای دانش به طور عام و مطالعات فرهنگی به طور خاص با این دست قاعدهگذاریها و تبیینهای ماقبل تجربی نه میسر و نه سودمند خواهد بود. با این اشارهی ضروری، مثالهایی در ادامه مطرح میشوند.
مهری بهار در کتاب خود با عنوان مطالعات فرهنگی؛ اصول و مبانی (1390) بخشی را به «تجربهی مطالعات فرهنگی در ایران» اختصاص داده است. او در این بخش مینویسد:
مطالعات فرهنگی در انگلستان، در دهه 1960 و با تفاوت چهل سال بعد در ایران یعنی در 1380 مطرح گشت و برای اولین بار با پروژهای در مطالعه فرهنگ و با شیوه و زیست جدید آن در دانشگاه علامه طباطبایی و سپس با رویکردی شفافتر در دانشگاه تهران مطرح شد. برخی نشریات در توسعه این علم، مهم و سرنوشتساز بوده اند. ترجمهی مقالاتی در زمینه فرهنگ و ورود برخی مجلات (بهعنوان مثال مجلهی ارغنون) به این حوزه، به پیشرفت عمدهی این علم کمک بسیاری کردند (بهار، 1390: 206).
وی همچنین می نویسد:
برنامهی جامع آن در قالب حوزهای جدید برای اولین بار در دانشکدهی علوم اجتماعی دانشگاه تهران با همکاری اساتیدی چون دکتر تقی آزادارمکی، دکتر یوسف اباذری، دکتر حمید عبداللهیان و با همکاری دانشجویان و علاقهمندان به مطالعات فرهنگی مطرح و در نهایت به صورت رشتهای آموزشی درآمد (همان: 202).
میتوان همچنان نمونههای متعدد دیگری از این دست گزارهها را در این متن شاهد آورد، با اینحال مخاطب چنین گزارههایی اینگونه خواهد پنداشت که مطالعات فرهنگی در ایران، قلمرویی از دانش است که این چنین، در گزارههای پیوسته، اندیشیدهشده و تماماً سنجیده سربرآورده و دستورکارهای خود را که آنها نیز در بیان نویسندهی کتابِ اشارهشده، جای چند و چون چندانی ندارند مستقر ساخته است. وی پیاپی موارد بسیاری را در نوشتهی خود پیشفرض میگیرد از جمله آنکه مطالعات فرهنگی به نحوی «شفافتر» در دانشگاه تهران پیگیری شدهاست، یا آنکه «بیشتر دانشجویان رشتههای علوم انسانی و اجتماعیِ علاقهمند به این رشته، با مفاهیم، نظریهها، چالشها و منابع مهم در قالب کتاب و مقالات و در حوزه مطالعات فرهنگی آشنایی دارند» (همان: 204). این پیشفرض گرفتن و توصیف مختصات و نحوه ممکنشدن پیکرهای از دانش البته امر عجیبی نیست، اما پرسش بنیادین اینجاست که این توصیف از کجا برمیخیزد؟ حاصل چه ملاحظات معرفتشناسانه و هستیشناسانه یا کدامین تعبیر از فلسفهی سوژه یا مناسبات تاریخی و فرهنگی است؟ آیا خطوط تنش و امور اقتضایی جایی در این مجموعهی توصیفات نمیتوانسته داشتهباشد؟
این مشکل در دیگر متونی نیز که در این رابطه نگاشته شده اند به چشم میخورد، متونی که در رابطه با «مطالعات فرهنگی در ایران» گزارههای پیوستهای را چنان در پس هم می آورند که در نهایت به توصیف تاریخی از آن راه بَرَد. به مقالات، کتابها، ترجمهها و پایان نامه هایی که ذیل عنوان «مطالعات فرهنگی» و با بهره گرفتن از برخی اصطلاحات و مفاهیم به ظاهر همبسته با آن به انجام رسیده اند، و به مناسبات نهادیای که حول این عنوان بنانهاده شده اند و نیز به شخصیتهای بنیادگذار و موثری که مدعاهایی در قبال چیستی و چگونگی «مطالعات فرهنگی» پروراندهاند اشاره گردیده و سپس بر مبنای این توصیف تاریخیِ جعل شدهی پیوسته، سیاستِ مطالعات فرهنگی در ایران تعیین می شود. نمونه ای از متأخرترین گزاره های توصیفی فوق را در ادامه می آوریم. گزارههایی که بناست به توضیحِ «مطالعات فرهنگی در ایران» بپردازند:
… به فعالیتهای آموزشی، پژوهشی و فرهنگی گفته می شود که در جامعه ایران انجام می شود و میتوان آنها را به نوعی با برچسب مطالعات فرهنگی شناسایی کرد. برای مثال: انتشار مجلات، ترجمه و نشر کتابها و متون و تألیف، تدوین و گردآوری و ویرایش مطالب، انجام تحقیقات، تدریس و آموزش، برگزاری همایش و سخنرانیها، تأسیس فضاهای مجازی و کلیه فعالیتهایی که به نوعی در زمینه مطالعات فرهنگی هستند و در ایران توسط افرادِ ایرانی یا غیرایرانی و توسط افراد یا نهادهای مدنی یا دولتی انجام می شود. مجموعهی این فعالیت ها را می توان به عنوانِ «مطالعات فرهنگی در ایران» نامگذاری کرد (فاضلی، 1391: 154).
این گزاره های توصیفیِ پیوسته که در پی توضیح رخداد یا پدیدهای با عنوان «مطالعات فرهنگی در ایران» هستند با معضل مهمی روبرویاند. مسأله اینجاست که نگارندهی سطور فوقالذکر به عنوان یکی از فعالان این حوزه، نتوانسته از کاربرد ایدئولوژیک و پیشاپیش مفروض داشتهی «تاریخ» در روایت خود پرهیز نماید. او می خواسته سامانی بنام «مطالعات فرهنگی در ایران» برسازد، اما این کار را با اتکا به «فهم عامه» و در تمنای بنای مفاهیمی که به کفایت از عمومیت، انتزاع و تجرید برخوردار باشند انجام داده است. در چنین روایتی، هرگز آن فعالیت های آموزشی، پژوهشی و فرهنگیای که ذکری از آنها به میان آمد واسازی نمیشوند، نسبتشان با یکدیگر و میزانِ سازوارگی درونیشان روشن نمیگردد و تنها به بیانی مبهم که این فعالیتها «به نوعی» در زمینه مطالعات فرهنگی هستند بسنده می شود. این ابهام در متن یاد شده در سطح دیگری نیز وجود دارد؛ جایی که کوشیده می شود بر اساس موضوعات پژوهشی، پیوستاری با عنوانِ سرفصلها و دستورکار مطالعات فرهنگی در ایران وضع شود: «دانشجویان این رشته در دانشگاههای مختلف در سالهای اخیر صدها پایان نامه در زمینه های مختلف مانند: زندگی روزمره، جنسیت، قومیت، بازنمایی، رسانهای شدن، مجازی شدن و موضوعات دیگر گفتمان مطالعات فرهنگی در جامعه ایران نوشته و دفاع کرده اند» (همان). در این رویکرد موضوعمحور نیز، با همان معضلی که فوکو «به کفایت رسیدن از عمومیت، انتزاع و تجرید» می خواند (1388: 59) مواجهیم؛ با عناوینی که در وضعیتی طبیعی در کنار یکدیگر قرار می گیرند تا منظومهای از مفاهیم را تشکیل دهند.
وجه تجویزی این توصیفها نیز کراراً در نوشتهها و گفتههایی که در این رابطه در دسترس هستند مشاهده می شود. برای مثال مهری بهار می نویسد:
مطالعات فرهنگی در ایران را نمیتوان به پیشنهاد میلنر، نوعی مداخلهی سیاسی در سایر رشتههای دانشگاهی دانست، بلکه به نظر مولف، مطالعات فرهنگی نوعی مطالعه بینرشتهای است. در برخی اوقات فرارشتهای است و بر مبنای موضوعی جدید تعریف شده است. بر این
اساس، مطالعات فرهنگی را نمیتوان از یکسو حریف یا دشمن جامعه شناسی دانست و از سوی دیگر تنها نمیتوان سویهی سیاسی آنرا برجسته نمود و یا به گفتهی دیورینگ تحلیلهای مطالعات فرهنگی را تحلیلی همراه با تعهد سیاسی تعبیر نمود (1390: 207).
همانطور که مشاهده می شود، در اینجا تجویزهایی راجع به مطالعات فرهنگی در ایران و دستورکارهای آن انجام پذیرفته است، بیآنکه ربطِ میان توصیفات صورت پذیرفته با تجویز مذکور مشخص گردد یا آنکه نسبت این رویکرد تجویزی با درک از نظریه و تعهد سیاسی در مطالعات فرهنگی مشخص شده باشد.
نه تنها تلقی تجویزی نسبت به مطالعات فرهنگی در نزد کارگزاران این پیکرهی دانش وجود داشته است، بل استفاده از مطالعات فرهنگی به منظور بسط رویکردهای تجویزی خاص در پیکرههای عامتر دانش چون علوم اجتماعی و علوم انسانی نیز وجود داشته است. برای مثال حسین کچوئیان در سخنرانیای که با عنوان «تولد مطالعات فرهنگی، مرگ جامعه شناسی» شهرت یافت، میگوید: «در گفتمانِ مطالعات فرهنگی نیز کسی بهدنبال تبیین علمی نیست. گفتمان مطالعات فرهنگی در بهترین حالتش، یک گفتمانِ توصیفی است و تبیین و توضیح در آن وجود ندارد»(هممیهن، 1 خرداد 1386: ص10). کچوئیان در گفتار خود بارها و بارها از احکام تجویزی استفاده می کند که این خود با رویکرد فوکویی که او مدافع آن است، منافات دارد. او نیز همچنین به جهت رویکرد تجویزیاش، روایتی تاریخی از مطالعات فرهنگی به دست میدهد که نه با تلقی فوکویی از تاریخ سازگار است و نه با درکی که از تاریخ در مطالعات فرهنگی پرورانده شده است:
مطالعات فرهنگی از حدود دهههای 50 و 60 میلادی شکل گرفت و حوزهای بود که بهشدت سعی داشت خود را متمایز کند. مقاصد و اهداف این نظریه در باب امر اجتماعی، کاملاً با ابعاد این بحث در جامعه شناسی متفاوت بود. مهمتر اینکه چهارچوب تفسیری و شناختی که مطالعات فرهنگی از آن منظر به جهان مینگریست، با جامعه شناسی کاملاً متفاوت بود. در بستری که مطالعات فرهنگی آنرا ایجاد کرد، اما بسط دهنده آن نبود، بحثهای نظریهپردازی پستمدرن مطرح شد و به طور مشخص کارهای کسانی چون فوکو. فوکو در کارهایش به گونه ای جدید از معرفتشناسیِ جامعه شناسی اشاره کرده و به همین دلیل، نامهای دیرینهشناسی و تبارشناسی را برای آنها برمیگزیند و نه اصطلاحات معمول جامعهشناختی را (همان).
کچوئیان در سطور نقل شده، ابتدا روایتی تاریخی از مطالعات فرهنگی به دست می دهد که روایتی نه تبارشناسانه و حتی دیرینهشناسانه، بل اتفاقا روایتی انسانگرایانه است که منزلتی خودبنیاد برای مطالعات فرهنگی قائل می شود که البته منزلت سوژگی خودبنیادش را از ذهن استعلاییای وام میگیرد که ذهن کسی جز خود گویندهی آن سطور نیست. روایت تاریخی او ساده، سطحی، پیوسته و تعلیلی است و تحولات و چالشهای معرفتشناختیای را که مطالعات فرهنگی را بهعنوان پیکرهای خاص از دانش ممکن ساختهاست نادیده گرفته و آنرا در نسبت مشخص و مقطوع با جامعه شناسی و نحلههای پستمدرن تقلیل میدهد. این در واقع، روایتی از مطالعات فرهنگی، در فقدان مطالعات فرهنگی است و علیرغم استفادهی مکرر از واژگان فوکویی، ناقض تلقی گفتمانی فوکویی است که خود می نویسد: «گفتمان را نباید مجموعه ای چیزهای گفته شده، یا شیوه های سخن گفتنشان فهمید؛ بلکه به همان اندازه، گفتمان در آنچه گفته نمی شود نیز مشخص می شود» (1390: 203). رویکرد تجویزی وی به مطالعات فرهنگی در مناظرهی وی با یوسف اباذری نیز مورد انتقاد قرار میگیرد و اباذری عنوان میدارد: «اتفاقاً جناب دکتر کچوئیان که طرفدار مطالعات فرهنگی هستند، بهشدت آدم نسخهپیچی است. اگر ایشان در پارادایم مطالعات فرهنگی می اندیشیدند، نباید نسخه میپیچیدند، اما بهشدت نسخه میپیچند» (رک به: مهرنامه، ش8، دی 1389). بدین ترتیب رویکرد تجویزی به مطالعات فرهنگی، نه تنها در نزد اصحاب و کارگزاران مطالعات فرهنگی، بل در نزد آنان که دعویهایی گستردهتر از مطالعات فرهنگی داشته اند نیز به چشم میخورد.
بنابراین به طور خلاصه میتوان چنین گفت که عموم نوشتههایی که مطالعه تجربهی مطالعات فرهنگی در ایران و چگونگی ممکنشدن آن را – حال به هر دلیلی- هدف خود دانسته اند؛ یا در توصیفهای خود ملاحظات تاریخی را نادیده گرفتهاند؛ یا به آن دست تعابیر تاریخیای دست یازیدهاند که با درکی که از تاریخ در مطالعات فرهنگی پرورانده شده و خود حاصل مجادلات نظری و سیاسی بسیار راجع به فلسفهی سوژه بوده است، فاصلهی بسیاری دارند. این نوشتهها بهجهت چنین نارساییهایی یا نداشتن پایه تاریخی نیرومند، کراراً دست به تجویزهایی می زنند که نسبت این تجویزها با درکی که در مطالعات فرهنگی از کارکرد نظریه و سیاست نظریه پرورانیده شده است، نامشخص و مسألهساز است. یعنی مشخص نمیگردد که چگونه می شود نعمتالله فاضلی از «شناخت انتقادی فرهنگ شهری» به عنوان هدف مطالعات فرهنگی یاد می کند، محمود شهابی از توضیح «نسبت بین سنت، مدرنتیه و مدرنیتهی متأخر در فرهنگ و جامعه امروز ایران» (خردنامه، ش28: ص57) سخن بهمیان میآورد و محمد رضایی اولویت را به «تولید روشنفکران ارگانیک» میدهد. اگر بنا باشد در مطالعه پیکرههای گوناگون دانش، کارگزاران آن دانش را در موضعی خودبنیاد و انسانگرایانه ننشانیم، در آن صورت همین تجویزهای صورت گرفته نیز خود بایستی مورد مطالعه قرار گیرند، چرا که نه مقولاتی بیرون از قلمرو آن دانش، بل کردارهاییاند که نمیتوان آنها را بدیهی یا استعلایی در نظر گرفت. نمودهای دانش را باید در پرتو چگونگی ممکنشدن آن دانش به مطالعه و تحلیل نشست.
بهدست دادن تعبیری تاریخی از تجربهی ممکنشدن مطالعات فرهنگی، متضمنِ درکی متفاوت از مفهوم «تاریخ» است. چندان که به داستانسرایی راجع به «تاریخ یکپارچهی گذشته»، وجوه استعلایی و مجرد آن، و حرکت بطئی، آرام و یکنواخت آن اشاره ندارد و بیش از آنکه دلمشغولِ کشف پیوستگیها و استمرارهای تاریخی باشد، در پی درکی نامستمر و نامتسلسل از تاریخ روانه گردد (پستر، 1387: 457). لارنس گروسبرگ در یکی از آخرین نوشتارهای خود در رابطه با مرکز مطالعات فرهنگی بیرمنگام چنین کرده است. او در مقالهای با عنوان «در جستوجوی یک مرکز» که به ارائه روایتی از این مرکز بر مبنای گزارشهای سالیانهی بر جای مانده از آن می پردازد، در عین تأکید بر اهمیت واکاوی این گزارشها هشدار میدهد:
بسیاری از روایتها راجع به CCCS، از ماجرای پدران بنیادگزار مطالعات فرهنگی، سریعاً به جانبِ گروههای کاری میانه های دهه 1970 می جهند. آنها چیز مهمی را در روایت خود نادیده می گیرند؛ آنچه را که مارک هیوارد با من در میان گذاشت: رویه های تکهتکه و ازهم گسیختهای که از دلِ آنها پروژه به هم پیوست (2013: 849).
او سپس می افزاید: «امروزه تاریخ های متداول و مرسوم، نه تنها منازعات را نادیده میگیرند، بل معبرهای نامستقیم، مسیرهای ناکام مانده، بنبستها و نیز مسیرهایی که در برهههایی خاص دنبال شده یا از پیگیریشان صرفنظر گردیده را مدنظر قرار نمیدهند» (همان). در همین راستا، شاید بتوان با اتهام معروف فوکو به مورخان در «دیرینهشناسی دانش» همنوایی کرد که مورخان را متهم به «نجات استیلا و اقتدار سوژه و پاسداشتِ دو صورت همراهِ هم یعنی انسانشناسی و انسانگرایی علیه تمامی اشکال واسازی و انحراف از معیار» می کند (فوکو، 1388: 29) تا آنکه نوعی از کلیتبخشی هگلی همچنان پایدار بماند. نقد معرفتشناختی فوکو از کاربستِ تاریخ در نزد مورخان و حمله به نفس مطمئنهای که در قبال «زمان» می پرورانند و مدعی اعادهی وحدتی بازسازی شده در گذر زمان می گردند و گسستها و تناقضات موجود در تاریخ را با بدست دادن درکی متعیّن از آن و چه بسا مستحیل ساختنِ گذشته در دل حال و آینده میپوشانند، حائز اهمیت بسیاری است.
برمبنای نکات به میان آمده و مثالهای ذکر شده، میتوان پروبلماتیک تحقیق حاضر را اینگونه صورت بندی کرد: تحقیقی که به چگونگی ممکنشدن مختصات مطالعات فرهنگی در ایران می پردازد، اما پاسخ این پرسش را نه در ساحتی تجویزی یا استعلایی و نه در ساحتی ساختارگرایانه، بل در ساحتی تبارشناختی جستوجو می کند. ما در پی آن هستیم که مختصات مطالعات فرهنگی در ایران را از رهگذر مطالعه آنچه باعث شدهاست که چنین پیکرهای از دانش پدیدار شود، آن همآیندیهای تاریخی و مناسبات قدرت که پدیداری این مختصات را ممکن میسازند، تعیین کنیم. در واقع پرسش از چگونگی و چیستیِ ممکن گشتن مطالعات فرهنگی در ایران، پرسشی است تاریخی و پاسخگویی به آن نیازمند رسیدن به تحلیلی است که بتواند سوژه را در درونِ تعبیری تاریخی توضیح دهد[1]. در تحقیق حاضر خواهیم کوشید این شیوه خاص تحلیل تاریخی را که در مطالعات فرهنگی به «تحلیل همآیندی2» موسوم است معرفی کرده، تفاوتها و شباهتهایش با دیرینهشناسی و تبارشناسی فوکویی و نیز نظریهی گفتمانی لکلائو و موف را مشخص ساخته، و از آن برای به دست دادن تعبیری تاریخی از چیستی و چگونگی ممکن شدن مطالعات فرهنگی در ایران و مختصاتی که برپاداشته و پیامدهایی که بههمراه آورده است استفاده کنیم.
بنابراین ما برخلاف درک آشنا از توصیفگریِ تاریخی، هیچ مفروضه یا موضوع پیشاپیش ثابت و قاطعی را در بحث از مختصات مطالعات فرهنگی در ایران پیش نمیکشیم. گرچه تاکنون برخی تلاشها برای بهدست دادن روایتی ارزیابانه از تجربهی مطالعات فرهنگی حول برخی موضوعات صورت گرفته است، اما این تلاشها پیشاپیش محک یا سنجهای تجویزی را برای ارزیابی تجربهی مذکور – سنجهای همچون: «سودمندبودگی» (رک به: حاجمحمدحسینی، 1390) – پیش فرض گرفتهاند و از آنجایی که کاربست این سنجهها پیش از حصول درکی «تاریخ»ی از تجربهی مطالعات فرهنگی در ایران صورت پذیرفته است، بنابراین نتوانسته اند ربط وثیقی میان سنجههایشان و آن تعارضات، کشاکشها، معبرهای غیرمستقیم، مسیرهای ناکاممانده، بنبستها و امور واگذاشتهشده به قلمرو مازاد برقرار کنند، چرا که شناسایی و ملاحظهی این موارد هنگامی میسر میگردد که تجربهی مذکور با درکی که از «تاریخ» در همهی این سالها در مطالعات فرهنگی پرورانده شده است و به فهمی پویا و برههای از کشاکشها و تعارضات راه میدهد، همراه گردد.
[1] -البته در این پژوهش، بهجای سوژه، از موضع سوژگی سخن گفته می شود که تفاوتهای میان ایندو، در ادامه پژوهش مشخص میگردد.
2-Conjunctural analysis
مهارتها بخش عمده ای از زندگی انسان را تشکیل می دهند.قابلیت برجسته و ممتاز انسان در اجرای مهارتها، مشخصه ای مهم از هستی او است. شناخت عاملهای اثرگذار بر اجرا، از موضوعاتی هستند که دانشمندان تعلیم و تربیت قرنها سعی در شناخت آنها داشته اند. دانش کاربردهای فراوانی در بهبود پیشرفت اجراهای ورزشی و فعالیتهای بدنی دارد. مربیان هنگام آموزش، از راه های متعددی به دنبال استفاده از این دانش در یادگیری و اجرای مهارتها هستند. مربیانی که فرایند های موثر یادگیری را بهتر متوجه می شوند،بدون شک در آموزش مهارتها نسبت به ورزشکاران خود امتیاز و برتری دارند (اشمیت، 1386).
در گذشته یادگیری در زندگی عادی انسان مساله چندان مهمی به شمار نمی آمد وبه گمان بسیاری از افراد غیر فنی و غیر متخصص فرض مسلم بر آن بود که فرد از راه تجربه و شاگردی و کار کردن با استاد کار و علم وهنر می آموزد وجز این هیچ مشکلی وجود ندارد(طاهری، 84).
اما امروزه یادگیری اهمیت ویژه ای در میان جوامع مختلف پیدا نموده بطوری که یادگیری بهعنوان فرایندی مداوم محسوب می شود که حتی پس از اتمام تحصیلات ابتدایی،متوسطه و دانشگاه هم پایان نمی پذیرد و به عنوان یک تلاش مادام العمر محسوب می گردد چون افراد در سراسر زندگی تمایل به رشد یافتن دارند(شفیع زاده، 1383).
یادگیری در حوزه های مختلفی بحث می شود که از جمله این حوزه ها یادگیری مهارتای حرکتی است.یادگیری به طور کلی عبارت است از تغییرات نسبتا پایدار در رفتار حرکتی انسان که نتیجه فرایندهای مربوط به تمرین و تجربه است(اشمیت و لی، 1387).بدون شک عوامل زیادی بر کارایی یادگیری حرکتی و نحوه اجرای مهارت تاثیر می گذارند،که به یقین یکی از مهمترین آنها، بازخورد است. بازخورد نقش بسیار مهمی در کنترل حرکتی و اکتساب مهارت حرکتی دارد تحقیقات نشان داده اند که بازخورد مهمترین عاملی است که یادگیری و نحوه اجرای مهارت را کنترل می کند (رحمانی نیا، 84).
بازخورد به اطلاعاتی گفته می شود که فرد درباره اجرای مهارت در حین یا پس از اجرا دریافت میکند.بازخورد در دوشکل اصلی وجود دارد.بازخورد درونی (ذاتی) تکلیف، بازخورد حسی است که در حین یا پس از اجرای مهارت در دسترس قرار می گیرد وبخش طبیعی اجرای مهارت است و شکل دیگر آن بازخورد افزوده است بازخورد افزوده اطلاعاتی است که منبع خارجی فراهم می کند و به بازخوردی اضافه می شود یا آن را تقویت می کند که ازاجرای مهارت به وجود می آید(بازخورد درونی). دو نوع بازخورد افزوده بر اساس بخشی از مهارت تمییز داده می شودکه اطلاعات بازخوردی به آن مربوط می شود.آگاهی از نتیجه به پیامد اجرای مهارت و آگاهی از اجر ا به ویژگی های اجرا مربوط است که در نهایت به نتیجه منجر می شود ممکن است مربی بازخورد افزوده را هم زمان با اجرای مهارت یا پس از تکمیل ارائه دهد، ممکن است بازخورد افزوده برای اطلاع دادن به شاگرد درباره موفقیتش در اجرا یا خطاهای اجرایش ارائه شود: همچنین، بازخورد افزوده ممکن است در جهت برانگیختن شاگرد به ادامه تلاش برای رسیدن به هدف به کار رود(مگیل، 89).
با هدایت حرکت به سمت هدف مورد نظر، می توان بازخورد را به مقدار کافی و لازم ارائه کرد تا هم فراگیر با حجم وسیعی از اطلاعات از سوی مربی مواجه نشود وهم مربی بتواند در کمترین زمان و صرف حداقل انرژی برای آموزش، مطالب را به فراگیر انتقال دهد. این موضوع
که اطلاعات نامربوط و زیاد ممکن است توجه فراگیر را تقسیم و نوعی سردرگمی ایجاد کند در منابع مختلف و تحقیقات متعدد مشاهده شده است (اشمیت و لی، 87).
رویکرد تجربی متفاوتی که درباره بهینه سازی ارائه بازخورد در تحقیقات اخیر در زمینه تمرین بدنی مورد استفاده قرار گرفته است، ارائه بازخورد در زمانی است که یادگیرنده خود آن را طلب می نماید، به این شیوه ارائه بازخورد، خود کنترلی گویند. نتایج تحقیقات اخیر نشان داده اند تمریناتی که از شیوه خود کنترلی استفاده می نمایند، می توانند برای یادگیری مهارتهای حرکتی سودمند باشند(جنل و همکاران، 1997).
بخشی از فناوری که به طور بالقوه برای افزایش یادگیری در کلاسهای آموزشی و هنگام اجرای مهارت حرکتی استفاده می شود، ویدئو است که دانش آموزان به کمک آن قادر هستند بازخورد صحیح و متواترمهارتهای حرکتی را دریافت کنند ونقش فعال تری در یادگیری دارند (مک موریس، 2004).
در چند سال گذشته ، مطالعات متعددی اثر بخشی بخشی بازخورد خودکنترلی را برای یادگیری نشان داده اند (چن و همکاران، 2002؛ چیویاکوفسکی و ولف،2002؛ چیویاکوفسکی و همکاران، 2005؛ جنل و همکاران، 1995،1997 ) ولی سید لری 1388 در تحقیقی که در مورد کودکان انجام داده بود وهمچنین باقرلی 1385 در تحقیقی که مهارت گلف را مورد مطالعه قرار داده بود نتایج متفاوتی بدست آوردند. تحقیقات در ایران در این زمینه کمتر در مورد نوجوانان و بازخورد ویدیویی بوده است، و تحقیقی در مورد یک تکلیف پیچیده ورزشی رایج در اجتماع کمتر به چشم میخورد و بیشتر به فعالیت های آزمایشگاهی به دلیل کنترل منابع اطلاعاتی و درجات آزادی پرداخته شده است. از این رو در این مطالعه سعی شده است تا حد امکان تاثیر بازخورد خودکنترلی ویدیویی بر عملکرد و یادگیری شوت ثابت بسکتبال در نوجوانان بررسی شود.
1-2 بیان مسئله
اگرچه در برخی تحقیقات اهمیت انواع مختلف طرح های بازخوردی برای یادگیرندگان ارزیابی شده، اما بررسی این حقیقت که آیا بازخورد برای یادگیرنده ضروری است یا خیر نادیده گرفته شده است. در حقیقت در این تحقیقات به یادگیرنده بدون توجه به درخواستش بازخورد ارائه می شود و به نقش فعال یادگیرنده توجهی نمی شود (ولف و شیا، 2002).
در چند سال گذشته، تحقیقات متعددی اثر بخشی تمرین خود کنترلی را برای یادگیری حرکتی نشان داده اند و یادگیری به شکل خودکنترلی به صورت یک ساختار جدید و با اهمیت در تحقیقات آموزشی ، روانشناسی وجامعه شناسی پذیرفته شده است. تحقیقات نشان داده است که اجازه دادن به فراگیرندگان برای کنترل بخشی از موقعیتهای تمرینی ، به یادگیری موثرتری در مقایسه با موقعیت های جفت شده منجر شده است (چیویاکوفسکی و ولف، 2007).
مفهوم متداول یادگیری به شکل خود کنترلی در فرایندهای فراشناختی ، انگیزشی و رفتاری متفاوت است (زیمرمن، 1994). فراگیران در زمینه فرایندهای فراشناختی ، طراحی ، سازماندهی و خودارزشیابی یادگیری خود را در مقاطع مختلف یادگیری بر عهده می گیرند، آنها از طریق انگیزش درونی برانگیخته می شوند و در اظهار نظرهای شخصی به خود کارآمدی بالاتری اشاره داشته اند (دسی و راین،2000).
بعضی تحقیقات ویدیویی آگاهی از اجرا بیان می دارند که بازخورد ویدیویی ممکن است یادگیرندگان مبتدی را با حجم زیادی از اطلاعات مواجه کند و در نتیجه باعث کاهش اثرات آموزشی شود. زیرا آگاهی از اجرا ویدیویی درباره جنبه های مختلف اجرا اطلاعاتی را ارائه می دهد و تشخیص اینکه کدام جنبه حرکت در یادگیری حرکت موثرتر است برای مبتدی ها می تواند مشکل باشد(آیکن و همکاران، 2012).
یکی دیگر از جنبه های اثر گذار بر یادگیری، تمرین وشیوه های مختلف برنامه ریزی اجرای یک تکلیف و بخش های مختلف آن است. در زمینه تمرین تکالیف مختلف در نظر گرفتن دشواری آنها سبب افزایش قابلیت یادگیری می شود، به این دلیل است که بسته به دشواری صوری تکلیف و مهارت فراگیر، نرخ بهبود عملکرد از یک تکلیف به تکلیف دیگر متفاوت است. به این صورت که اگرمیزان تمرین مهارتها بدون در نظر گرفتن دشواری آنها برابر باشد، در هر کوشش تمرینی جدید آنچه برای مهارت ساده به دست می آید کمتر از چیزی است که در کوشش قبلی به دست آمده بود. بنابراین میزان بهبود اجرا کم کم به سمت صفر متمایل می شود این در حالی است که عملکرد در یک تکلیف دشوار همچنان ضعیف است و در اثر تمرین پیشرفت می کند (چیویانگن و همکاران، 2008).
آیا می توان در مهارت های پیچیده به جای تمرین بخش مشکل، بازخورد افزوده را بر آن بخش متمرکز ساخت؟ زیرا یکی از مهم ترین اهداف بازخورد، هدایت حرکت به سمت مورد نظر است(چیویاکوفسکی و ولف، 2007). تحقیق حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوالات می باشد که آیا بازخورد خود کنترلی ویدئویی در یادگیری شوت ثابت بسکتبال اثربخش است؟ وآیا بازخورد تخصصی ویدئویی در بخش دشوار حرکت باعث یادگیری بیشتر می شود؟
یکی از مهمترین موضوعاتی که ذهن متخصصین علوم ورزشی را بخود معطوف داشته، بروز خستگی در حین اجرای فعالیتهای ورزشی میباشد. خستگی و درماندگی یکی از موانع مهم اجرای مطلوب و موفقیت آمیز فعالیتهای ورزشی به شمار میرود از همین رو تحقیقات بسیاری به منظور شناخت عوامل مختلف بروز خستگی و راهکارهای عملی به تعویق انداختن آن انجام شده است که طبیعتا به دلیل گستردگی رشتههای مختلف ورزشی نتایج متفاوتی به دنبال داشته است. اغلب تحقیقات درباره خستگی عضلانی موضعی، روی اتصال عصبی عضلانی، ساز و کار انقباضی و دستگاه عصبی عضلانی متمرکز میباشد این حالت می تواند در مواضع گوناگونی بروز کند که در اینجا به تعدادی از آنها اشاره می شود:
خستگی و صفحه محرکه: برخی از شواهد موافق و مخالف این نظر که خستگی عضلانی به علت ضعف و ناتوانی صفحه محرکه است، وجود دارند. این نوع خستگی ظاهرا در واحدهای حرکتی FT([1])بیشتر است که به سهم خود در مقایسه با تارهای ST([2])، دارای خستگیپذیری بیشتری می باشند. ناتوانی صفحه محرکه جهت ارسال تکانش عصبی به تارهای عضلانی به احتمال قوی به دلیل کاهش آزاد شدن منتقل کننده شیمیایی «استیل کولین» از انتهای عصب است)3).
خستگی ساز و کار انقباضی: عوامل چندی در خستگی ساز و کار انقباضی دخالت دارند برخی ازاین عوامل به قرار ذیر میباشند:
الف– تخلیه منابع PCوATP
ب– تخلیه ذخائر گلیکوژنی عضله
ج– تجمع اسیدلاکتیک
د- سایر عوامل مانند فقدان اکسیژن و جریان خون ناکافی
که البته بسته به نوع فعالیت ورزشی، نقش یک یا تعدادی از این عوامل در ایجاد خستگی بارزتر است. بطور مثال، در فعالیتهای استقامتی بین 30 دقیقه تا 4 ساعت این تخلیه ذخائرگلیکوژنی عضله میباشد که نقش بیشتری در درماندگی دارد و یا در فعالیتهای سریع که سرعت اکسیژن مصرفی هماهنگ با سرعت تجزیه گلیکوژن نیست به دلیل ایجاد کسر اکسیژن، این تجمع اسیدلاکتیک است که حالت مذکور را ایجاد مینماید. بنابراین پاسخ اسیدلاکتیک به فعالیتهای ورزشی در ورزشهای بسیار سریع، بارز و مشهود است(3).
مورهاوس و میلر(1) اینطور بیان کردند «زمانی که یک عضله در هر ثانیه یک بار بطور متوالی تحریک شود، قدرت انقباضی عضله شروع به کاهش می کند در این حالت نه تنها میزان كوتاه شدن عضله، بلكه حتی میزان دوره استراحت آن نیز كم و ناقص می شود در پایان عضله حتی نمی تواند به تحریكات قوی نیز پاسخ دهد». «مورهاوس و میلر» این جریان را خستگی نامیدند آنها در آزمایشی با برش عرضی به یک عضله خسته مشاهده كردند كه داخل بافت عضلانی اسید وجود دارد(18) .
بطور تجربی نشان داده شدهاست كه ممكن است خستگی از طریق ایجاد تولید اضافی اسید كه باعث كاهش تحریک پذیری عضله می شود، ایجاد شود. تجمع تولیدات اضافی اسید بطور اخص اسیدلاكتیک در عضلات فعال به فقدان جریان خون طبیعی در آنها مربوط می شود همچنین مقدار اكسیژن موجود عضله برای اكسیده كردن اسیدلاكتیک كافی نیست(18) .
اگر چه بسیاری عقیده دارند اسیدلاكتیک مسئؤول خستگی و واماندگی در تمامی انواع ورزشها است، ولی باید توجه داشت كه این ماده تنها در جریان فعالیتهای عضلانی بسیار شدید و كوتاه مدت در درون تارهای عضلانی تجمع پیدا میكند. برای مثال در دوندگان ماراتن سطح اسیدلاكتیک در پایان مسابقه و با وجود بروز واماندگی هنوز نزدیک به مقادیر حالت استراحت است.
ورزشكاران همیشه سعی می كنند هنگام مسابقات، بهترین اجرای خود را به نمایش بگذارند و در این میان عوامل متعددی مانع از بروز بهترین عملكرد آنها می شود یكی از این عوامل خستگی است به ویژه در دوره های كوتاه مدت تمرینات با شدت زیاد (25).
یكی از دلائل خستگیهای موضعی، انباشتگی اسیدلاكتیک در عضلات فعال و غلظت یون هیدروژن در خون است(24) .شدت و نوع خستگی عضلانی به نوع، مدت، شدت تمرین و نوع تارهای عضلانی فعال و عوامل متعدد محیطی و شدت این عوامل وابسته است افزایش مقدار لاكتات در تمرینات بی هوازی بر اثر كاهش مقدار جریان خون به دلیل انقباضهای ایزومتریک در عضلات فعال به دنبال تمرینات شدید است(27) .اسیدوز درون سلولی در نتیجه افزایش اسیدلاكتیك، عامل مهمی در ایجاد خستگی عضلات اسكلتی است(26) .
محققین تاكنون در مراحل مختلف تمرین یا مسابقه در رشتههای مختلف ورزشی نسبت به اندازه گیری سطح اسیدلاكتیک خون ورزشكاران و میزان تغییرات آن اقدام نموده و آن را تفسیر كردهاند یكی از این عوامل مرحله گرم كردن برای شروع یک مسابقه و یا یک تمرین جدی است .آماده شدن جسمانی و روانی برای یک مسابقه و یا تمرین از موارد مهمی است كه دانشمندان این رشته به آن پرداختهاند
گرچه مدت مدیدی است كه به ورزشكاران توصیه می شود قبل از شروع یک جلسه تمرین سنگین و یا مسابقه دقایقی را به تمرینات مقدماتی یا گرم كردن بپردازند ولی نتایج برخی تحقیقات كه تفاوتی در عملكرد ورزشكاران قبل و بعد از گرم كردن نشان ندادهاند باعث شده تا در مورد ضرورت شدت و مدت فعالیتهای مقدماتی اتفاق نظر كلی وجود نداشته باشد(3) .
اما با توجه به اتفاق نظر در مورد آثار مثبت گرم كردن امروزه تقریبا همه ورزشكاران گرم كردن را بخشی از تمرین یا مسابقه خود قرار دادهاند و مربیان نیز نسبت به این مسئله تاكید بسیار دارند. آثار مثبت گرم كردن می تواند شامل بهبود عملكرد ورزشكار، پیشگیری از آسیبهای ناشی از فعالیت، تأثیرات فیزیولوژیكی و آثار روانی باشد. گرم كردن نه تنها به اجرای فعالیتهای آنها كمك میكند بلكه از آسیب دیدگی حین فعالیت نیز جلوگیری میكند(5) .
نكته مهم دیگر متغیرهائی است كه گرم كردن را تحت تاثیر قرار می دهند مدت زمان گرم كردن، شدت گرم كردن، محتوای برنامه، فاصله زمانی آن تا فعالیت اصلی متغیرهائی هستند كه میتوانند با توجه به ویژگیهای ورزشكار، نوع و ماهیت رشته ورزشی موردنظر، شرایط آب و هوائی، درجه حرارت محیط و هدفهای جلسه تمرین یا مسابقه تغییر كنند(14) .
در رابطه با مدت و شدت گرم كردن كه تحقیق حاضر با تاكید بر آن صورت میگیرد گفته شده، تمرینات گرم كردن باید در حدی باشند كه درجه حرارت عمومی و عمقی بافتها و عضلات را افزایش دهند، مشروط بر اینكه موجب خستگی ورزشكار نشود. شدت و مدت گرم كردن باید نسبت به نوع رشته ورزشی و سطح آمادگی ورزشكار تنظیم شود. برای مثال در یک فعالیت بیشینه ورزشكار ورزیده باید بین 20 تا 30 دقیقه تمرین نسبتا شدید انجام دهد، در حالی كه چنین تمرینی برای یک ورزشكار مبتدی خسته كننده خواهد بود. ازآنجائیكه افزایش درجه حرارت بدن موجب تعریق می شود، در چنین حالتی درجه حرارت بدن حدود 2 درجه بالاتر از حد طبیعی خواهد بود بنابراین شروع تعریق نشانه خوبی برای گرم كردن بدن و عضلات خواهد بود(5) .
اگر چه به نظرمیرسد برای اجرای فعالیتهای سبك و متوسط پنج دقیقه گرم كردن كافی باشد ولی اجرای حداقل 15 تا 30 دقیقه فعالیت می تواند شبكه مویرگی را برای تهیه فوری قند و آدرنالین مورد نیاز بدن آماده سازد(14) .
همانطور كه گفته شد هنوز در مورد نحوه تنظیم برنامه گرم كردن در ورزشهای مختلف اتفاق نظر كلی وجود ندارد و درباره تنظیم متغیرهائی مانند شدت و مدت گرم كردن و محتوای آن نیاز به تحقیقات بیشتری میباشد.
2-1- بیان مسئله
یكی از موارد مهمی كه ورزشكاران و مربیان را به تفكر وا میدارد نحوه شروع تمرین و انجام یک فعالیت و در واقع آماده شدن به منظور انجام یک مسابقه و یا یک جلسه تمرین است. امروزه تقریبا تمامی مربیان، ورزشكاران و محققین به اثرات مثبت گرم كردن پی برده و آن را به عنوان یكی از قسمت های مهم یک جلسه تمرین میدانند و در طراحی آن دقت لازم رابکار می بندند(3)
گرم كردن، فعالیت ورزشی را بالقوه گسترش میدهد زیرا فرد را قادرمیسازد تا سریعتر با فشار فعالیت ورزشی سازگار شود در نتیجه اجازه میدهد زمان بیشتری در حالت پایدار باقی بماند و یا توانایی بهتری برای تمركز بر سایر مهارت ها كه باید همراه با فعالیت ورزشی انجام شوند به ارمغان میآورد. فواید گرم كردن با افزایش دما، متابولیسم انرژی عضله، افزایش خاصیت ارتجاعی بافت، افزایش برون دهقلبی و جریان خون محیطی و بهبود عملكرد دستگاه عصبی مركزی و فراخوان عصبی عضلانی واحدهای حركتی در ارتباط است. روشهای مختلفی برای گرمكردن بدن پیش ازمسابقه وجود دارد پرسش مهمی كه پژوهشگران از ابتدا تلاش كردهاند به آن پاسخ دهند این است كه برای افزایش دمای بدن انجام فعالیت ورزشی(روش فعال) بهتر است یا روشهای غیرفعال (دوش آب گرم و غیره).
ثابت شد كه روش غیرفعال بهترین روش نبوده و به اندازه گرم كردن فعال در افزایش سرعت پاسخ بدن به فعالیت ورزشی مؤثر نیست اگر انجام فعالیت ورزشی مستلزم یک دوره گرم كردن است شدت و مدت فعالیت ورزشی ویژه گرم كردن چگونه باید باشد؟ .
گرم كردن باید فعال باشد اما نه خیلی شدیدو از عضلاتی استفاده كرد كه در فعالیت ورزشی جزو حركت دهندههای اصلی هستند. با توجه به توانایی یک برنامه گرم كردن فعال و اختصاصی در افزایش جریان خون موضعی، دمای عضله و كاهش كسر اكسیژن چنین اظهار شده كه گرم كردن می تواند برای عملكرد فعالیت ورزشی شدید سودمند باشد. ثابت شدهاست كه یک برنامه گرم كردن فعال قبل از شنا یا دوچرخه سواری شدید باعث افزایش اكسیژن مصرفی، بهبود متابولیسم عضله و كاهش اختلال اسیدی – بازی ناشی از فعالیت ورزشی شدید می شود(3).
متغیرهای متعدد تاثیرگذار بر گرم كردن آثار گوناگون و احیانا كاملا متفاوتی را به جا میگذارند و هر فرد میبایست با توجه به این عوامل و رشته تخصصی خود آنرا بكار گیرد. یكی از متغیرهائی كه گرم كردن را تحت تاثیر قرار میدهد، زمان گرم كردن است(3). از طرفی تغییر در غلظت اسیدلاكتیک خون ورزشكاران همواره به عنوان یک شاخص مناسب فیزیولوژیک برای ارزیابی اثرات برنامه های مختلف تمرینی است(9).
از نقطه ملكولی و بیوشیمیایی اسیدلاكتیک یكی از تولیدات جانبی گلیكولیز بی هوازی بوده وقتی به مقدار زیاد در عضلات و خون انباشته شود سبب خستگی عضلانی میگردد(10). میزان لاكتات خون یک عامل بسیار مهم در تمرینات است و بر حسب واحد میلی مول در هر لیتر از خون اندازه گیری می شود خون افراد سالم در حالت استراحت دارای 1 الی 2 میلی مول لاكتات در هر لیتر است. تمرینات شدید این میزان را افزایش میدهد حتی تغییر نه چندان زیاد در میزان لاكتات ( 6 الی 8 میلی مول در هر لیتر) ممكن است هماهنگی بدنی ورزشكار را دچار اختلال كند.
بالا بودن دائمی میزان لاكتات ظرفیت استقامت هوازی را كاهش میدهد. اكثر صاحبنظران بر این باورند زمانی كه لاكتات خون بین 2 الی 4 میلی مول در هر لیتر است، لاكتات توسط بدن خنثی می شود این فاصله یعنی محل انتقال هوازی به بی هوازی نامیده می شود. میزان لاكتاتی كه در سرعت مرزی، اندازه گیری می شود آستانه غیرهوازی نامیده می شود. آستانه بی هوازی در حدود غلظت 4 میلی مول در هر لیتر لاكتات رخ میدهد تمرینی كه از مرحله آستانه بی هوازی بگذرد حتما منجر به افزایش میزان لاكتات در بدن می شود(9).
تمرینات ورزشی كه با حداكثر سرعت 1تا 3 دقیقه به طول میانجامد مثل دوهای 800 متر و400 متر جهت تامین ATP بستگی شدید به دستگاه فسفاژن و گلیكولیز بی هوازی دارد. طبق تعریف جهت درگیر شدن سیستم گلیكولیز بی هوازی فعالیت میباید با شدت بالا انجام شود تا جائیكه دستگاه هوازی توان اكسایش مواد سوختی و گلیكوژن وگلوكز را نداشته باشد در این صورت گلیكولیز وارد مسیر انحرافی بی هوازی شده و اسیدلاكتیک تولید می شود(9) همانطور كه گفته شد هنوز در مورد نحوه تنظیم برنامه گرم كردن در ورزشهای مختلف اتفاق نظر كلی وجود ندارد و درباره تنظیم متغیرهائی مانند شدت و مدت گرم كردن و محتوای و همچنین پاسخ اسید لاکتیک خون و ومتغیر های خونی در ورزشکاران رشته های مختلف ورزشی پژوهش مشابه ای از سوی نگارنده پژوهش مشاهده نشده است. لذا نیاز به تحقیقات بیشتری میباشد. از این رو پژوهش حاضر نیز به این مسئله پرداخته است كه : آیا یک برنامه منتخب گرم کردن و بدنبال آن فعالیت شدید بیشینه بر غلظت اسید لاکتیک خون ورزشکاران استقامتی و سرعتی تاثیر متفاوتی دارد یا خیر؟
1-Slow twich 2-Fast twich
1-Morehouse & Miller
